diagnostico aulico

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
Diagnostico Áulico.

Carrera: Ciencias de la Educación

Materia: Praxis IV: La Práctica Docente

Alumno: Germán Olivarez

Registro: 4020905

Año: 2009















“el proyecto de una sociedad de sonámbulos
Cada ciudadano debe ser policía sí mismos
Y de los demás”[1]

Introducción

El desarrollo del diagnóstico áulico se realizó a estudiantes en año 3° “C” del “Centro Educativo Nº 8 Maestras Lucio Lucero” que se encuentra ubicada en Riobamba 646 de la ciudad de San Luís, detrás de la jefatura central de la policía de la provincia. Cabe aclarar que no solo fue estudiantes sino a profesores y actores educativos pertinentes a la realidad educativa de ese momento.
Este 3º año “C” es un grupo compuesto por 27 alumnos (14 varones y 13 mujeres aproximadamente), tienen clases una vez a la semana de Espacio de opción institucional: E.O.I: “Aprender a estudiar a través de la compresión” a cargo del profesor: Gustavo Chavero, en el horario de 9:30 a 10:50.
A través de mis observaciones y de compartir mis actividades con el grupo trataré de establecer un análisis de las condiciones en las que el grupo se encuentra en relación a los procesos de convivencia y de aprendizaje que tienen con la respectiva materia.


OBJETIVOS


OBJETIVO GENERAL:

· Caracterizar la articulación de la propuesta de enseñanza, su impacto, en relación con el aprendizaje en el grupo de alumnos de tercer Año “C”, en la asignatura Espacio de opción institucional del Centro Educativo Nº 8 “Maestras Lucio Lucero”.


OBJETIVOS ESPECIFICOS
· Indagar las características de los contenidos, actividades, metodologías de trabajo áulico y evaluaciones llevadas a cabo por el profesor a cargo.
· Analizar el vínculo que mantienen los alumnos con la propuesta de enseñanza dictada por el profesor
· Conocer las características generales del grupo áulico.
· Examinar las relaciones grupales que se dan en la clase.



FUNDAMENTACION


El diagnóstico áulico es una herramienta fundamental para conocer las características de grupo áulico, donde se incluyen considerar el dominio conceptual, procedimental y actitudinal de los alumnos frente a los nuevos contenidos, y a su forma de trabajarlos desde el punto de vista didáctico y la predisposición de los chicos ante la construcción de nuevos aprendizajes. En relación a la capacidad de vincular, dirimir y discernir de los alumnos, diremos qué esto es posible si se logra un pertinente andamiaje desde sus conocimientos previos, los cuales traen desde su bagaje cognoscente y práctico para lograr incrementar las relaciones de conceptos traídos desde sus experiencias y así articular luego con nuevos conceptos y experiencias que permitan el entendimiento la comprensión y la aplicación de las relaciones conceptuales en sus procesos cognitivos, los cuales serán a su vez bases y andamios de sostén para el aprendizaje de nuevas apropiaciones instrumentales de la realidad como proceso fundamental del diagnostico a realizar.
Es importante recalcar que un diagnostico no es un mero repaso de los contenidos, sino que abarca dimensiones como, identificar las características del grupo en su interior áulico como también analizar su relación de individual a cada sujeto educando, para conocer a fondo la disposición actitudinal entre compañeros a tener en cuenta al realizar actividades grupales e individuales entre compañeros.
Epistemológicamente, lo más importante del diagnostico es reconocer e identificar los obstáculos para lograr una construcción y transformación de dichas condiciones condicionadas.
A partir del diagnostico áulico podemos visualizar lo que plantea la autora Elena Libia Achilli[2], en consideración a los modos de relación con el conocimiento que deviene de la importancia que otorgamos a estas cuestiones ya que posibilitan la visibilidad de distintas situaciones docentes, pero la autora ahonda desde la perspectiva de la práctica docente.
En primera instancia plantea, un modo relacional dialéctico con el conocimiento. Los docentes participan tanto en la producción/generación de un campo de conocimiento a través de procesos de investigación, como en la “transposición didáctica” o –mejor- en la circulación de esos conocimientos mediante los procesos de enseñanza y aprendizaje desplegados en el contexto áulico.
Resulta particularmente enriquecedora la dialéctica que se produce en la circulación de conocimientos generados sobre un campo de investigación que a la vez, es constitutivo del campo en el que se inscribe la práctica docente.
En segunda instancia plantea, un modo relacional de apropiación dialéctica del conocimiento. Esto nos lleva a considerar la práctica docente, bajo un modo de relación con el conocimiento que caracterizamos de apropiación nos interesa incorporar un conjunto de situaciones que podríamos considerar como las más generalizadas en las prácticas docentes. Utilizamos la noción de apropiación para definir ese proceso mediante el cual los docentes se involucran activamente en la internalización de un objeto o campo de conocimiento. En ese proceso, resulta transformado y reconstruido. En síntesis, una apropiación/internalización de los conocimientos a trabajar que permite realizar selecciones pertinentes, evaluarlos en su interacción con los sujetos de aprendizaje, transformar y transformar-se en las prácticas de enseñanza. En este sentido se entiende la práctica docente como “trabajo intelectual”.
Como dice Carlos Cullen[3] el conocimiento es el tema con el cual debe estar familiarizado todo docente cualquiera se su especialidad
Saber acerca del conocimiento es indispensable para conocer acerca de la realidad educativa. Saber comprender la realidad educativa significa saber acerca del conocimiento. El conocimiento es el lugar desde el cual es posible comprender la realidad educativa como un todo complejo y sus múltiples dimensiones, es por esto mismo que la explicación (de objetos) y descripción (fenómenos) son momentos internos autónomos de la compresión. Lo que comprendemos son sentidos, lo que describimos son fenómenos, lo que explicamos son objetos.
También podemos citar a Verónica Edwards[4], quien plantea el conocimiento puede ser definido como una construcción histórica de visiones de mundo que se presenta como “lo verdadero” para período histórico determinado, esas visiones representan el desarrollo de diversos modos en que los sujetos se autoperciben a sí mismo y al mundo.
Los contenidos escolares (académicos), son presentados generalmente con carácter de verdaderos y en ese sentido de poder decir que transmiten visiones del mundo “autorizadas” los cuales constituyen, el lugar donde los sujetos llevan a cabo procesos de apropiación que pueden incluir rechazos o construcciones de conocimiento. A partir de estas afirmaciones, tomamos lo que habla Thomas Tadeu Da Silva[5], sobre la contribución de la escuela a la reproducción de las relaciones sociales de producción y que se realiza a través de efectos como por ejemplo, la escuela forma diferencialmente las subjetividades de las diferentes clases sociales, esto es, prepara a las clases subordinadas para ser seguidoras pasivas de reglas y directivas, y a la clase dominante para formar e imponer activamente esas reglas.
Entiendo que el desafío de los educadores en este contexto es el pensar y cuestionar es modo de transmitir conocimiento, pensar el sujeto como el lugar donde el conocimiento se transforma en una particular expresión y explicación de la realidad.
Uno de los objetivos propuestos en mi diagnostico es estudiar la dinámica del grupo en su totalidad y la dinámica intergrupal de los pequeños grupos constituidos al interior del curso.
Para esto es de mucha utilidad el texto que a continuación será desarrollado por Gustavo Cirigliano el cual ha denominado “Dinámica de grupos y educación. Fundamentos y técnicas”.
El autor comienza desarrollando un esquema referencial sobre que es la dinámica de grupo.
En tal esquema el autor plantea que “por una parte, la dinámica de grupo se refiere a las fuerzas que actúan en cada grupo a lo largo de su existencia y que lo hacen comportarse en la forma como se comportan. Estas fuerzas constituyen el aspecto dinámico del grupo: movimiento, acción, cambio, interacción, reacción, transformación, etc. la interacción o acción reciproca de estas fuerzas y sus efectos resultantes sobre un grupo dado, constituyen su dinámica. Por otra parte la dinámica de grupo es un campo de estudio, una rama de las ciencias sociales que se dedica a aplicar métodos científicos para determinar por que los grupos se comportan de la forma en que lo hacen”[6].
Según el autor y siguiendo una concepción estructuralista “la dinámica de grupo como disciplina, estudia las fuerzas que afectan la conducta del grupo, comenzando por analizar la situación grupal como un todo con forma propia. Del conocimiento y comprensión de ese todo, de esa estructura, surgirá luego el conocimiento y la comprensión de cada uno de los aspectos particulares de la vida del grupo y de sus componentes”[7].
Es por esto, que el autor plantea que es difícil de predecir la conducta de un individuo dentro del grupo; sus reacciones dependerán en última instancia de la interacción entre su personalidad y la personalidad de los otros miembros del grupo: serán un fenómeno de grupo.
Luego, el autor nos acerca algunas definiciones sobre que es un grupo:
Un grupo puede ser considerado como un conjunto de personas que reúne muy pocos requisitos: “un grupo consiste en dos o mas personas que comparten normas con respecto a ciertas cosas y cuyos roles sociales están estrechamente intervinculados”.
Grupo primario es aquel en el cual todos los miembros interaccionan directamente, cara a cara, son conscientes de la existencia del grupo de su pertenencia en el, y de la presencia de otros miembros.
El grupo secundario, en cambio, mantiene relaciones frías, impersonales, mas formales. El grupo en este caso no es un fin en si mismo, sino un medio para lograr otros fines.

Es una condición necesaria que el contenido por aprender sea potencialmente significativo, en relación a la lógica, psicológico, social y didácticamente significativos. Es fundamental la organización interna, la madurez del alumnado, la vigencia en la sociedad y la relación del contexto que rodea el alumnado. El aprendizaje significativo cuando es tomado desde una posición constructivista-social, pero siempre el aprendizaje contendrá “la distancia entre el nivel de desarrollo,(determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema), y el nivel de desarrollo potencial, (determinado a través de un adulto o en colaboración con otros compañeros más capaces)”[8]. Las zonas de desarrollo próximo hacia el aprendizaje son las estructuras que todavía no han madurado, pero podrán madurar gracias a la intervención con un adulto, cuando maduran pasan a formar parte del real, los cuales son el fruto del desarrollo de la construcción de aprendizajes constantes.

INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS

Las observaciones son en si, la herramienta fundamental del pedagogo como parte del diagnostico, permite reconocer muchas características al comparar las fuentes de información, permite mostrar lo que hay, para saber lo que falta o vendría bien mejorar. El registró y análisis de dichos datos permite identificar y reconocer los problemas que hay para superarlos con nuevas propuestas. Siempre estos instrumentos que planteo para la recolección de los datos, están condicionados por el tiempo, dado a que la materia se dicta una vez a la semana. Solamente puede realizar dos observaciones áulicas.
Entrevista al docente, elegí utilizar un instrumento como la entrevista estructurada, porque al implicar en preguntas “cara a cara”, brinda la posibilidad de repreguntar, y de esta manera profundizar las respuestas dadas por la docente. Además a partir del dialogo pueden surgir aspectos importantes, que con otros instrumentos puede que no se logren visualizar.
Las observaciones nos pueden dar datos generales como específicos, permitiendo identificar muchas conductas naturalizadas que no son trascendentes a simple vista.
Las encuestas, en este trabajo, como están estructuradas van a permitir identificar rasgos generales del grupo y de la relación que mantiene los alumnos con el conocimiento y las propuestas de enseñanza. Esto también es debido a la falta de tiempo que hemos contado y para un entendimiento por momento superficial del aula. El día que realice las encuestas, falto la mitad del curso, solo les pude realizar a 14 chicos.
Se realizará una entrevista al docente de la cátedra con la finalidad de poder identificar los criterios de la planificación y de la propuesta de enseñanza.
Análisis de documentos: se analizará de manera general el programa, los contenidos básicos comunes y el material de información utilizado para estudio de la materia.
Se realizaran encuestas a los alumnos.
También la realización de un test sociométrico o simplemente sociograma (no es un test en el sentido estricto), es un instrumento que explora uno de los aspectos del amplio campo de sociometría: el grado de cohesión y la forma de estructura espontánea de un grupo, a través de las atracciones o rechazos manifestados por sus miembros. De tal modo pone en evidencia la Posición de cada uno de los miembros del grupo en relación con los demás. El sociograma ha sido definido como “un medio para determinar el grado en que los individuos son aceptados en un grupo, para describir las relaciones que existen entre estos individuos y para poner al descubierto la estructura del grupo mismo”.[9]


Dimensión Pedagógico-Didáctica

“En pleno centro de Medellín:
La letra con sangre entra.
Y abajo, firmado:
Sicario alfabetizador.”[10]


La metodología de trabajo que lleva el profesor adelante en el aula es la explicación teórica de los contenidos de la materia y luego la realización de trabajos prácticos con lectura, análisis y compresión de textos bibliográficos facilitados por el docente (en esto puedo dar la razón complemente por las observaciones realizadas en el aula la mayoría del trabajo que da el profesor es grupal). También el registro por escrito en sus carpetas todos aquellos temas dados por el docente para acceder al material de estudio previo a las evaluaciones.
Cabe destacar que la modalidad de la materia es a modo de taller, que son 80 minutos semanales, por este tal motivo se desprende un sin fin de cuestiones que veremos en el desarrollo de las dimensiones.
En la entrevista del docente vemos “pero lamentablemente tener una vez por semana es complejo. Hay que tener en cuenta todo, lo conceptual, la planificación debe haber un equilibrio, equilibrio flexible. Cuando se te presenta el problema de que no están dando los resultados esperados, que hago, bueno debes modificar en la marcha”
En las observaciones pude ver que las actividades propuestas por la docente son cuestionarios tendientes a que los alumnos profundicen sobre el tema que se esta trabajando, después de una breve explicación del tema en cuestión. Cabe hacer una mención en relación al tiempo observado de las clases del profesor, con esto quiero decir que no fue muy profunda, la observación que realice.
Desde la entrevista del profesor, dice “creo que yo, respecto mucho el ritmo personal. No todos al principio están motividados con la tarea. Hay que tener en cuenta lo individual, es importante ir de lo individual a lo grupal… Trabajar en grupo significa trabajar como tal”. Pichón Riviere entiende que un grupo es un conjunto restringido de personas que, ligadas por constantes espacio temporales, el cual, articulado en su mutua representación interna, se propone en forma implícita y explícita una tarea que conforma su finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles.[11]
En palabras más simples, así vemos que cada persona con su propio rol va a tener ciertas cualidades las cuales se complementarán con las de otro, formando así un aprendizaje tanto personal como grupal, es decir, alimentando la totalidad del proceso. El proceso de comunicación lo que va hacer es integrar los roles de cada integrante y con esto se logra además de una lato rendimiento grupal, una integración de la información, contenidos, aprendizaje y de las distintas personalidades de los individuos. Entonces cada uno de ellos va alternando sus roles.
Justamente, volviendo a la entrevista del profesor, podemos ver ciertas coincidencias “cuando yo digo el coordinador o la voz a ellos, saben perfectamente que no es el líder, sino quien va organizar la tarea, y en un momento que se distrajeron, bueno basta, estamos haciendo esto. Siempre hay una o dos personas que van hacer la voz, otras que van a tomar nota de lo que trabajan, otro va hacer el que lea, son roles que se van turnando, o sea desde el principio del año se trabaja lo grupal”
Las clases observadas del el docente no permitieron ver en profundidad la metodología, obviamente porque el tiempo es poco y la construcción de de una planificación de una clase lleva su tiempo. Pero por lo observado, organiza sus clases en dos grandes momentos, en primer lugar una breve consulta sobre los conocimientos previos y una introducción al tema. El segundo momento consiste en actividades a realizar por parte de los alumnos.
Una problemática que aqueja a la escuela es no tener instrumentos didácticos como un televisor, DVD, Sala de computadoras, etc… esto también dificultad el acceso a la información y a las nuevas tecnologías en su uso. Por este tal motivo, veo en las encuestas que le realice a los estudiantes y por charlas informales que he tenido con ellos que tienen al alcance computadoras de ellos, de familiares o amigos, pero lo que hace la mayoría en ponerse a jugar en ellas. No digo que esta mal, pero tampoco desde la escuela se le enseñan que programas te pueden servir para tu vida futura como el Word, Excel, entre otros.
Demandan una pertinente transposición didáctica, ejemplificando, desde las coyunturas de la realidad social, para el entendimiento, comprensión y aplicación de nuevos conocimientos en los alumnos como señala el profesor en su fundamentación del programa “la lectura agudiza el sentido crítico y contribuye, como pocas actividades intelectuales lo hacen, a ordenar la mente. Nos permite clasificar, jerarquiza, ir a lo esencial. Al leer comprensivamente recorremos un camino desde lo desconocido a lo que vamos a conocer, producimos una tensión intelectual que nos permite la compresión y realizamos un esfuerzo por encontrar sentido a lo que leemos”..
Entendemos por “Transposición Didáctica”[12]. Remite al paso del saber sabio al saber enseñado. Es para la didáctica una herramienta que permite recapacitar, tomar distancia, interrogar las evidencias, poner en cuestión las ideas simples, desprenderse de la familiaridad engañosa de su objeto de estudio, por lo tanto esto le permite a la didáctica ejercer una vigilancia epistemológica.
El tema de evaluación para el profesor es acorde a los movimientos académicos que haya en la escuela y también al tiempo y en relación al grupo de estudiantes.
Tal como dice el programa, el tipo de evaluación será por un lado en proceso y por otro de resultados, es decir, se evaluará en proceso a lo largo del ciclo electivo, a fín de ir realizando aquellas modificaciones, ajustes, que sean necesarias en el proceso de enseñanza-aprendizaje y se calificará numéricamente a través de la evaluación de resultados obtenidos. Los indicadores e instrumentos de evaluación serán la participación en clase, la disciplina, la asistencia, el respeto, organización de la carpeta teórica y práctica personal (como material obligatorio de estudio), la realización de trabajos prácticos grupales e individuales, evaluaciones escritas u orales según las diferentes temáticas.


Dimensión Epistemológica

Para empezar está dimensión desde el aula hay que explicitar los objetivos que se tienen desde la materia o lo que el profesor se ha planteado como meta a alcanzar:
· Que los alumnos comprendan y signifiquen las lecturas escolares y cotidianas.
· Que los alumnos sean protagonistas activos en el proceso lector.
· Que los alumnos superen el aprendizaje pasivo a partir de leer comprendiendo, logrando una compresión activa y significativamente.
· Que los alumnos se sientan motivados por la lectura de textos escolares.
· Que los alumnos construyan un hábito de estudio personal y organizado.
También encontramos desarrollados contenidos conceptuales, procedimentales y contenidos actitudinales generales:
Los contenidos conceptuales están divididos en trimestres: en el primer trimestre encontramos como tema central “La Lectura”, en el segundo trimestre el tema es “La Compresión Lectora” y en el tercer trimestre “Estrategias de Estudio”.
De la misma forma están divididos los contenidos procedimentales, en cuales “teóricamente” es muy prometedor para mi punto de vista. Fundamentando mi opinión quiero destacar la forma en que según el programa trata de enlazar la vida cotidiana de los estudiantes (analizando sus propias experiencias lectoras) con el material didáctico presentado y su conciencia con la realidad.
En cuanto a los contenidos actitudinales generales solamente voy a nombrar algunos:
· Valorar la importancia de la lectura y el estudio y sus implicancias futuras.
· Reconocer el valor social que tiene leer, comprender, estudiar y adquirir nuevos aprendizajes.
· Actitud positiva frente a la autoevaluación. Entre otros…
De la entrevista al docente sacamos “Empiezo desde lo básico de la lectura, compresión lectora y al final aspiro a que ellos mismos se posicionen y construyan o empiecen a construir un hábito de estudio, el hábito de estudio es personal, ellos saben lo debe ser de ellos, deben comprender lo que leen, pero comprender lo que lee va más allá, es comprender lo ven, comprender lo que se siente, comprender que esto esta bien o está mal…”
Es importante mencionar, hablando informalmente con el profesor que no hay una disciplina especifica que contenga la materia, sino que va sacando textos de la psicología cognitiva, metacognición.
Por eso es importante definir que es disciplina para mí: La Disciplina, es una manera de organizar y delimitar un territorio de trabajo, de concentrar la investigación y las experiencias dentro de un determinado ángulo de visión. De ahí que cada disciplina nos ofrezca una imagen particular de la realidad, de aquella parte que entra en el ángulo de su objetivo. La teoría tradicional se le oculta su propia sujeción al aparto social. Al no ver la ciencia en el proceso social, no contempla sus funciones dentro de la división social del trabajo. Cree clasificar hechos en categorías, registrar datos, calcular medidas, disponer los objetos para su control y transformación, es una pura actividad teórica no influida por otras dimensiones más sociales y humanas.[13]
Desde la materia trata que estudiante pueda apropiarse de la herramientas teóricas para comprender los textos que lee y hacerlos significativos para sí mismo. Esto es de suma importancia para la vida social, esto posibilita una mejor dinámica entre el sujeto y la sociedad, a su vez puede ir progresando por medios propios para lograr una conciencia más independiente.
Desde el profesor nos situamos, “nosotros hacemos lectura silenciosa, practicamos mucho la concentración, nos cronometramos, cada uno se evalúa, trabajo mucho la autoevaluación, que ellos mismos se digan esto está bien, esto está mal. Esto hace a que ellos aprendan o talvez no, eso depende.”
El docente afirma que con este grupo, él busca tenerlos permanentemente haciendo actividades, porque sino dice que no responden. Para explicar los temas utiliza herramientas tales como afiches, esquemas, mapas conceptuales. “Intento trabajar con herramientas que les ayuden a comprender lo que se esta trabajando”, dice. Con no responde en sentido que se quedan sin hacer nada.
Al observar la carpeta de los alumnos pude ver que la docente trabaja mayormente con cuestionarios que deben responder los alumnos a partir de textos. Se observan también algunos cuadros y esquemas en los que se sistematizan los temas trabajados.
El docente dice que por ahora ha organizado los trabajos prácticos en forma de cuestionarios, por la complejidad del tema que esta trabajando. Dice que los hace trabajar en grupos, pero ahora pide que lo entreguen de forma individual para que todos lo tengan en la carpeta para estudiar para las evaluaciones.
Los contenidos escolares son el qué de la enseñanza y se definen como el conjunto de saberes o formas culturales acumuladas por la humanidad, cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos, se considera valiosa y esencial para su desarrollo y socialización. Dada su importancia no puede dejarse a que por azar se adquieran sino que precisan del diseño y aplicación de actividades educativas sistematizadas y propositivas para asegurar su plena consecución. [14] Con esto quiero decir, que los contenidos escolares, en la forma de su uso, seguramente la enseñaza del profesor podría ser mejor, pero cuando uno no cuenta con los medios didácticos a fines no hay mucho que se pueda hacer. Pero de todas formas el profesor se las ingenia, por hay desde el punto de vista de la didáctica, no es mucho, pero me deja reconfortado la forma en que intenta desde su cotidianita y la de los estudiantes poder relacionar los textos que da en la materia. No es mucho, pero por lo menos se hace.

Dimensión Psico-social

A través de las observaciones y otros encuentros, fuera de la hora del espacio de opción institucional, pude verificar que el grupo áulico es bastante manejable, ya que no son alumnos demasiados irrespetuosos, ni ejercen violencia entre ellos, es un grupo despierto, el cual esta siempre a la expectativa de lo que esta por suceder. La mayoría de los alumnos no sale al recreo, los alumnos juegan al fútbol con el borrador, y las chicas conversan.
La mayoría de los chicos hablan entre si, aunque todas las veces que asistí al aula los encontré sentados en el mismo lugar de siempre y pude percibir la formación de sub-grupos dentro del grupo áulico, sin embargo por momentos se mezclaban, intercambiaban hojas, textos y oraciones.
En cuanto a la relación docente y alumnos, los alumnos parecen tener una buena relación con la docente. En las encuestas que he realizado los mismos dicen que lo entienden muy bien, pero reconocen el profesor tiene límites claros con ellos, esto no quiere decir un alejamiento, sino que el profesor le pide a los estudiantes todo el tiempo que se respeten mutuamente. Sin embargo, no hay que dejar de lado otras perspectivas de otro grupo en cuanto a su relación con la docente la cual caracterizaron como muy buena, por el hecho de que la misma les hace trabajar en grupo, y eso a ellos les gusta en gran manera.
Bueno, a manera de recalcar, la preceptora me dijo “es un grupo muy tranquilo, la mayoría son buenos”, el mismo profesor dijo en charlas de café en los recreos “es un grupo trabajador, solamente hay que saber llevarlo”. Que mejores recomendaciones uno puede tener con estos argumentos, sobre el grupo escolar.
Teniendo en cuenta los lugares de procedencia de los alumnos se puede deducir que el nivel social al que pertenecen es un nivel medio-bajo, ya que en su mayoría provienen de los barrios periféricos, y algunos de barrios considerados marginados.
El docente afirma que “provienen de todas las escuelas” y que son mas bien de un nivel social “medio-bajo”.
En cuanto a las observaciones en el aula, los alumnos conversan permanentemente entre ellos, se observan algunos grupos claramente definidos, no parece haber mayores problemas entre ellos. Se observa que algunos chicos colaboran entre ellos para hacer la tarea.
Cabe destacar que la relación con el profesor Gustavo, se mantiene en los parámetros de la formalidad, en ningún momento de las observaciones que llevo, que algunos de los estudiantes tuteara al profesor.
En lo que he estado en la clase nunca vi que se levantará algún chico a para ir a molestar a otro, que esos ejemplos son clásicos dentro del aula, siempre hay uno o un par que se levantan y molestan pero con un llamado de atención, y vuelven a sus lugares, por eso, estos estudiantes son tranquilos.
En otras cuestiones, por ejemplo la forma de evaluarlos que tiene el profesor, en el recreo le he preguntado sobre estas cuestiones, y veo como los alumnos tienen opiniones diferentes sobre la evaluación. Las preferencias de los alumnos varían de acuerdo a sus experiencias previas. Algunos prefieren las evaluaciones escritas porque las orales los ponen nerviosos y porque “tenés mas tiempo para pensar”, otros piensan que las evaluaciones orales les dan posibilidad de desarrollar más y si tienen alguna duda los puede ayudar la profesora, otros prefieren las evaluaciones de tipo “múltiple choice”, porque dicen que son “más fáciles”, aunque dicen que también los suelen confundir.


Conclusión

Creo que aprender hacer un diagnostico áulico es sumamente importante para la futura práctica docente. Son nuestras primeras herramientas que ponemos en prácticas más todo nuestro bajage teórico que traemos de la cursada. Agregando el hecho que es nuestro primera entrada situándonos como docente frente a un grupo áulico.
A lo largo de la carrera siempre realice los trabajos en forma grupal, o al menos compartiendo los mismos espacios y características con mis compañeros y, en cierto sentido, esto genero en mí una dependencia por ellos, una necesidad de trabajar “a la par” de ellos. Este diagnostico, en cambio, lo lleve adelante solo. Por lo que debí modificar mi “matriz de aprendizaje”, debí adaptarme a esta nueva situación.
También creo que el contenido dado en sí, los chicos lo puede aplicar a la realidad, desde la mirada ideológica, pero son conceptos básicos y fundamentales de conocer para un ser humano que pretenda entender sus modos de vista y los sentimientos que esto acarea y responsabilidades en el campo social.
Tengo que destacar el respecto mutuo por parte de los alumnos con el profesor de la materia. De todas formas es un grupo responsable y respetuoso con los demás profesores, lo he podido vivenciar con las observaciones que hecho y los comentaros de la preceptora.
Los núcleos problemáticos también pueden devenir desde el exterior del aula, como la violencia conocida hoy en la escuelas, o los valores que el sistema neoliberal-capitalista propone implícitamente en las relaciones sociales laborales y escolares, pero los núcleos problemáticos a mi criterio están más relacionados con los obturadores no identificados en la propuesta de enseñanza, incorporando también la posibilidad de un bajage débil en relación a los conocimientos previos, es muy importante establecer el hilo conector entre las distintas problemáticas que de hecho también hay que saber diferenciar y jerarquizar, en los que hacen a las técnicas dinámicas y didácticas que provocan la problematización cognitiva de los estudiantes, es decir, los núcleos claves los integro como problemáticas de carácter más estructural-social los cuales también inciden en los núcleos problemáticos del aula y la institución escolar.
Todo esto creo que hizo más difícil, y a la vez más productivo, a este trabajo. Porque tuve que realizar actividades nuevas (o de un modo diferente), exigiéndome mas compromiso y responsabilidad.

Bibliografía

“Investigación y Formación Docente” Achilli, Elena Libia. Colección Universitas. Serie Formación Docente. Laborde Editor.
“Conocimiento: aportes para la enseñanza del tema” Carlos Cullen, Dirección de formación docente y capacitación docente, Ministerio de Cultura y Educación. República Argentina, 1993.
· EDWARDS R., Verónica. “El conocimiento escolar como lógica de apropiación y alienación.” (Documento renovada por la alumna residente Daniela B. Ciancia)
· “Escuela, Conocimiento y Curriculum: ensayos críticos” Tomaz Tadeu Da Silva. Instituto de investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Bs. As.
· “Dinámica de grupos y educación. Fundamentos y técnicas”. Gustavo Cirigliano y Aníbal Villaverde.
· Vigotski, Leontiev: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Critica.1991.
· Enrique Pichón Riviere “construcción del concepto de grupo” (1976)






[1] “Las venas abiertas de América Latina”, Eduardo Galeano (1978).
[2] “Investigación y Formación Docente” Achilli, Elena Libia. Colección Universitas. Serie Formación Docente. Laborde Editor.

[3] “Conocimiento: aportes para la enseñanza del tema” Carlos Cullen, Dirección de formación docente y capacitación docente, Ministerio de Cultura y Educación. República Argentina, 1993.
[4] EDWARDS R., Verónica. “El conocimiento escolar como lógica de apropiación y alienación.” (Documento renovada por la alumna residente Daniela B. Ciancia)
[5] “Escuela, Conocimiento y Curriculum: ensayos críticos” Tomaz Tadeu Da Silva. Instituto de investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Bs. As.
[6] “Dinámica de grupos y educación. Fundamentos y técnicas”. Gustavo Cirigliano y Aníbal Villaverde.
[7] “Dinámica de grupos y educación. Fundamentos y técnicas”. Gustavo Cirigliano y Aníbal Villaverde.
[8] Vigotski, Leontiev: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Barcelona, Critica.1991.
[9] “Dinámica de grupos y educación. Fundamentos y técnicas”. Gustavo Cirigliano y Aníbal Villaverde.
[10] “El libro de los abrazos” Eduardo Galeano (1989) la frese es la siguiente: Dicen las paredes /4
“En pleno centro de Medellín: La letra con sangre entra. Y abajo, firmado: Sicario alfabetizador.
En la ciudad uruguaya de Melo: Ayude a la policía: Tortúrese. En un muro de Masatepe, en Nicaragua, poco después de la caída de la Dictadura de Somoza: Se morirán de nostalgia, pero no volverán.” esto es a manera de reflexión de lo que ha sido la educación, de lo que es y de lo que será

[11] Enrique Pichón Riviere “construcción del concepto de grupo” (1976)
[12] [12] Yves Chevallard. La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Ed. Aique
[13] Torres Jurgo “el currículo integrado” (1989)
[14] (V, Edwards; “El conocimiento escolar como lógica de apropiación y alienación”)

Dussel, Enrique (1994). 1492. El encubrimiento del Otro. Hacia el origen del "mito de la Modernidad"

Dussel, Enrique (1994). 1492. El encubrimiento del Otro. Hacia el origen del "mito de la Modernidad" Plural editores, Centro de Información para el Desarrollo, CID, 1994, La Paz, Bolivia. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Mayor de San Andrés, UMSA. Impreso en La Paz, Bolivia

ÍNDICE

Palabras preliminares: 2
Primera Parte. Desde el "ego" europeo: el "en-cubrimiento": 5
Conferencia 1. El "eurocentrismo": 6
Conferencia 2. De la "invención" al "descubrimiento" del Nuevo Mundo: 13
Conferencia 3. De la "conquista" a la "colonización" del mundo de la vida (Lebenswelt): 22
Conferencia 4. La "conquista espiritual". ¿"Encuentro" de dos mundos?: 32
Segunda Parte. Transición: la revolución copernicana de la clave hermenéutica: 39
Conferencia 5. Crítica del "mito de la Modernidad": 39
Conferencia 6. Amerindia en una visión no-eurocéntrica de la historia mundial: 47
Tercera Parte. De la "invasión" al "des-cubrimiento" del Otro: 62
Conferencia 7. De la "parusía" de los dioses a la "invasión": 64
Conferencia 8. De la "resistencia" al "fin del mundo" y el "Sexto Sol": 81


Palabras preliminares
Se trata de ir hacia el origen del "Mito de la Modernidad". La Modernidad tiene un "concepto" emancipador racional que afirmaremos, que subsumiremos. Pero, al mismo tiempo, desarrolla un "mito" irracional, de justificación de la violencia, que deberemos negar, superar. Los postmodernos critican la razón moderna como razón, nosotros criticaremos a la razón moderna por encubrir un mito irracional. La necesidad de la "superación" de la Modernidad es lo que intentamos mostrar en estas conferencias. "La Trans-Modernidad: un proyecto futuro" podría titularse este ciclo de conferencias. Como se trata sólo de una introducción, un prolegómeno, hemos pensado darle másbien un carácter histórico.
1492, según nuestra tesis central, es la fecha del "nacimiento" de la Modernidad[1]; aunque su gestación -como el feto- lleve un tiempo de crecimiento intrauterino. La Modernidad se originó en las ciudades europeas medievales, libres, centros de enorme creatividad. Pero "nació" cuando Europa pudo confrontarse con "el Otro" y controlarlo, vencerlo, violentarlo; cuando pudo definirse como un "ego" descubridor, conquistador, colonizador de la Alteridad constitutiva de la misma Modernidad. De todas maneras, ese Otro no fue "des-cubierto" como Otro, sino que fue "en-cubierto" como "lo Mismo" que Europa ya era desde siempre. De manera que 1492 será el momento del "nacimiento" de la Modernidad como concepto, el momento concreto del"origen" de un "mito" de violencia sacrificial muy particular y, al mismo tiempo, un proceso de "encubrimiento" de lo no-europeo.
Por dictar estas conferencias en Frankfurt, queremos referirnos a algunos de los grandes pensadores de esta ciudad; desde Hegel –que tiene su juvenil etapa de Frankfurt-, hasta la así llamada "Escuela de Frankfurt" que lleva su nombre[2]. En estas conferencias se tratará deintroducir desde una reflexión sobre un hecho histórico, un discurso que deberá desarrollarse en el futuro en un sentido más crítico aún. Se trata de clarificar la posibilidad de un diálogo intercultural, interfilosófico, que hemos ya iniciado con Karl-Otto Apel. Para muchos, como para Montaigne o Richard Rorty, la existencia empírica de diversas culturas, "mundos de la vida (Lebenswelten)" son incomunicables, inconmensurables. La tarea, repito, deberá consistir en desarrollar una "teoría" o "filosofía del diálogo" -como parte de una "Filosofía de la Liberación" del oprimido, del incomunicado, del excluido, del Otro-, sobre las condiciones de posibilidad histórica hermenéutica de la "comunicación" intercultural. La filosofía trascendental apeliana tiene dificultad en este nivel, ya que se encuentra en el ámbito del discutido problema de la "aplicación (Anwen-dung)" de losprincipios éticos. En cambio, para la "Filosofía de la Liberación", que parte desde la Alteridad, desde el "compelido"[3] o el "excluído" (la cultura dominada y explotada), de lo concreto-histórico, se trata de mostrar esas condiciones de posibilidad del dialogar, desde la afirmación de la Alteridad, y, al mismo tiempo, desde la negatividad, desde su imposibilidad empírica concreta, al menos como punto de partida, de que "el-Otro-excluído" y "dominado" pueda efectivamente intervenir, no digo en una "argumentación", ni siquiera en una "conversación" -como propone Rorty, porque él mismo, que niega la posibilidad de un diálogo propiamente racional (que es lo que intentamos),tampoco toma en serio la situación asimétrica del excluído, del Otro[4].
Quiero dejar constancia que escribo estas Palabras Preliminares aquí en Sevilla, al comenzar la redacción de estas conferencias. Esta, que fue tierra de moros, de musulmanes hasta aquel trágico 6 de enero de 1492 en que los Reyes Católicos ocuparon la refinada Granada, entregada por Boabdil, el último sultán que pisó tierra europea, como término final de la Edad Media. En el campamento de los bárbaros cristianos (si se los compara con la sutileza, educación, modales de la sociedad del antiguo kalifato de Córdoba), caminaba apresurado "vendiendo" su idea a los Reyes (¿qué otra cosa son las Capitulaciones de Santa Fe? ), un atrevido navegante del Mediterráneo -habría de ser el último navegante de un Mediterráneo occidental y periférico del mundo musulmán- que intentaba lanzarse hacia la India por el Mar Océano, sólo un mar secundario hasta ese momento, llamado Atlántico.
Así como los cristianos ocuparon Málaga (ayer dí una conferencia en este puerto y pensaba en todo esto), cortando a cuchillo las cabezas de los andaluces musulmanes en 1487, así también les acontecerá a los "indios", habitantes y víctimas del nuevo continente "descubierto"[5]. Alianzas y tratos nunca cumplidos, eliminación de las élites de los pueblos ocupados, torturas sin fin, exigencias para que traicionen a su religión y cultura bajo pena de muerte o expulsión, ocupación de tierras, repartimiento de los habitantes en manos de los capitanes cristianos de la "Reconquista". El "método" violento se experimentó durante siglos aquí, en Andalucía. La violencia victimaria y sacrificial pretendidamente inocente inició su largo camino destructivo.
Junto al Guadalquivir, en Sevilla, a la sombra de la Torre del Oro -que nos recuerda el Siglo de "Oro", la Costa "de las Perlas", la Costa del "Oro" (Panamá), la Costa "Rica", el Puerto "Rico", la "Argentina" (de argentum, plata)[6]-, torre por la que "mucha de la plata que acá se saca y va a esos Reynos (Europa), se beneficia con la sangre de los indios y va envuelta en sus -cueros"[7]; torre por la que la riqueza indiana pasó hacia Flandes y después a Inglaterra; del Africa a la India y a la China; torre... donde un nuevo "dios" comenzó a ser idolátricamente adorado,... exigiendo víctimas a su violencia, y las sigue exigiendo en 1992.
Qué habremos de recordar el 12 de octubre de 1992, y en lo sucesivo, es el tema de estas conferencias. ¿Cuál debería ser nuestra opción racional o ética, ante un hecho que ciertamente marca un hito en la historia mundial, pero banalizado por la propaganda, por las disputassuperficiales o los intereses políticos, eclesiales o financieros?
Desearía por último agradecer a la Johann Wolfgang Goethe-Universität de Frankfurt (Alemania), por haberme invitado a dictar estas ocho conferencias de octubre a diciembre de 1992[8], también a la Universidad de Vanderbilt (Mashville, USA), donde enseñé en el semestre de otoño de 1991, y de manera muy especial al Departamento de Filosofía de la UAM/Iztapalapa y al Sistema Nacional de Investigaciones (México) que me han permitido poder ocuparme del tema.
Enrique DusselMéxico, 1992




Conferencia 4. La "conquista espiritual". ¿"Encuentro" de dos mundos?

"Los frailes se hicieron dueños de la destrucción de la idolatría (... Ellos) se preciaban de conquistadores en lo espiritual, así como los eran (los conquistadores) en lo temporal (...) Y visto que los frailes con tanta osadía y determinación pusieron fuego a sus principales templos y destruyeron los ídolos que en ellos hallaron (...) parecióles (a los indios) que esto no iba sin fundamento"[9]. Pasemos ahora dos nuevas figuras: la "conquista espiritual" y el "encuentro" de dos mundos. Por tales entendemos el dominio que los europeos ejercieron sobre el "imaginario" (imaginaire diría Sartre) del nativo, conquistado antes por la violencia de las armas. Es un proceso contradictorio en muchos niveles. Se predica el amor de una religión (el cristianismo) en medio de la conquista irracional y violenta. Se propone de manera ambigua y de difícil interpretación, por una parte, al fundador del cristianismo que es un crucificado, una víctima inocente en la que se funda la memoria de una comunidad de creyentes en la Iglesia[10]; y, por otra, se muestra a una persona humana moderna, con derechos universales. Y es justamente en nombre de una tal víctima y de tales derechos universales que se victimiza a los indios. Los indios ven negados sus propios derechos, su propia civilización, su cultura, su mundo... sus dioses en nombre de un "dios extranjero" y de una razón moderna que ha dado a los conquistadores la legitimidad para conquistar. Es un proceso de racionalización propio de la Modernidad: elabora un mito de su bondad ("mito civilizador") con el que justifica la violencia y se declara inocente del asesinato del Otro[11].4.1. La "conquista espiritual" Veamos ahora la quinta figura. Un año después del 1492, Fernando de Aragón gestionó ante el Papa Alejandro VI una bula por la que se le concedía el dominio sobre las islas descubiertas. La praxis conquistadora quedaba fundada en un designio divino. Cortés por su parte, como Descartes después, necesitarán de Dios para salir del encierro del ego. Cortés, cuando se ve perdido, dado el poco número de sus soldados entre millones de indígenas mesoamericanos, comprende que el valor o fortaleza guerrera de los suyos (y de sí mismo), no puede ya apoyarse en el deseo de riqueza y ni siquiera en el alcanzar el honor ni la grandeza de la nobleza. Era necesario un criterio ético absoluto en virtud del cual el ofrendar la vida tuviera un significado radical. Cuando Cortés se dispuso a la conquista del imperio azteca, arengó a sus soldados de la siguiente manera:"Que ya habíamos entendido la jornada a que íbamos, y mediante nuestro Señor Jesucristo habíamos de vencer todas las batallas y encuentros, y que habíamos de estar tan presto para ello como convenía; porque en cualquier parte que fuésemos desbaratados (lo cual Dios no permitiese) no podríamos alzar cabeza, por ser muy pocos, y que no teníamos otro socorro ni ayuda sino el de Dios, porque ya no teníamos navíos para ir a Cuba, salvo nuestro buen pelear y corazones fuertes; y sobre ello dijo otras muchas comparaciones de hechos heroicos de los romanos"[12] . Dios era ahora el fundamento (Grund) de lo intentado. Como cuando Hegel afirmaba que la "religión es el fundamento del Estado"; es decir, Dios es la última justificación de una acción pretendidamente secular o secularizada de la Modernidad. Después de "descubierto" el espacio (como geografía), y "conquistado" los cuerpos diría Foucault (como geopolítica), era necesario ahora controlar el imaginario desde una nueva comprensión religiosa del mundo de la vida. De esta manera podía cerrarse el círculo y quedar completamente incorporado el indio al nuevo sistema establecido: la Modernidad mercantil-capitalista naciente -siendo sin embargo su "otra-cara", la cara explotada, dominada, encubierta. Los conquistadores leían ante los indígenas un texto (el "requerimiento") antes de darles alguna batalla; texto en el que se proponía a los indios la conversión a la religión cristiano-europea, para evitarles el dolor de la derrota:"Os ruego y requiero que entendáis bien esto que os he dicho y toméis para entenderlo y deliberar sobre ello todo el tiempo que fuese justo, reconozcáis a la Iglesia por señora y superiora del Universo Mundo, y al Sumo Pontífice llamado Papa en su nombre, y a su Majestad en su lugar, como superior y señor y rey de las islas y tierra firme (...) si no lo hiciereis, o en ello dilación maliciosa pusiereis, certifícoos que con la ayuda de Dios entraré poderosamente contra vosotros y os haré guerra por todas las partes y manera que pudiere (...), tomaré vuestras mujeres e hijos y los haré esclavos, y como tales los venderé, y os tomaré vuestros bienes y os haré todos los males y daños que pudiere"[13]. Por supuesto que el indio nada podía comprender de lo que se le proponía. Desde su mundo mítico, después de la derrota, sus dioses habían sido vencidos "en el cielo" -diría Mircea Eliade-, ya que vencidos estaban los ejércitos indios (los del azteca Moctezuma o del inca Atahualpa) "en la tierra", en el campo de batalla. El imaginario indígena debía incorporar -como era su costumbre, por otra parte- a los "dioses" vencedores. El vencedor, por su parte, no pensó conscientemente en incorporar elemento alguno de los vencidos -sino en algunos "Autos sacramentales", que en mayor número de doscientos, los franciscanos redactaron y representaron en los teatros populares, en los atrios de las inmensas iglesias coloniales-. Todo el "mundo" imaginario del indígena era "demoniaco" y como tal debía ser destruido. Ese mundo del Otro era interpretado como lo negativo, pagano, satánico e intrínsecamente perverso. El método de la tabula rasa era el resultado coherente, la conclusión de un argumento: como la religión indígena es demoniaca y la europea divina, debe negarse totalmente la primera, y, simplemente, comenzarse de nuevo y radicalmente desde la segunda enseñanza religiosa:
"La idolatría permanecía (...) mientras los templos de los ídolos estuviesen de pie. Porque era cosa clara que los ministros de los demonios habían de acudir allí a ejercitar sus oficios (...) Y atento a esto se concertaron (...) de comenzar a derrocar y quemar los templos (...) Cumpliéronlo así comenzado a ponerlo por obra en Texcuco, donde eran los templos muy hermosos y torreados y esto fue el año de m il quinientos venticinco (...) Luego tras ellos los de México, Tlaxcala y Guexozingo"[14]. No era inútil el conocer las antiguas creencias de los indios, pero para no dejarse engañar, como enseñaba José de Acosta:"No es sólo útil sino del todo necesario que los cristianos y maestros de la Ley de Cristo sepan los errores y supersticiones de los antiguos, para ver si clara y disimuladamente las usan también ahora los indios"[15]. De la misma manera, el gran fundador de la antropología moderna, que durante cuarenta y dos años puso por escrito las antiguas tradiciones aztecas en Tezcoco, Tlatelolco y en la ciudad de México, Fray Benardino de Sahagún, escribió en el prólogo de su Historia general de las cosas de Nueva España:“El médico no puede acertadamente aplicar las medicinas al enfermo sin que primero conozca de qué humor o de qué causas procede la enfermedad (...): los pecados de idolatría y ritos idolátricos y supersticiones idolátricas, que son aún perdidos del todo. (...). Y dicen algunos, excusándolos, que son boberías o niñerías, por ignorar la raíz de donde sale, que es mera idolatría, y los confesores ni se las preguntan, ni piensan que hay tal cosa, ni saben lenguaje para se las preguntar, ni aún lo entenderán, ni aunque se lo digan”. La llegada de los doce primeros misioneros franciscanos a México en 1524, dio inicio formal a lo que pudieramos llamar la "conquista espiritual" en su sentido fuerte. Este proceso durará aproximadamente hasta el 1551, fecha del primer Concilio provincial en Lima, o 1568, fecha de la Junta Magna convocada por Felipe II[16]. Durante treinta o cuarenta años -un espacio de tiempo extremadamente reducido- se predicará la "doctrina" cristiana en las regiones de civilización urbana de todo el continente (más del 50% de la población total), desde el norte del imperio azteca en México, hasta el sur del imperio inca en Chile. Esa “doctrina” (que pocos años después será el Catecismo de Trento, y nada más), por muy aceptada y tenida por todos por válida en Europa, no podía ya proponerse con algún viso de racionalidad a participantes de otras culturas. Fernando Mires recuerda el razonamiento deAtahualpa, relatado por el Inca Garcilazo de la Vega, donde se muestra que una evangelización en regla hubiera tomado más tiempo del que los misioneros estaban dispuestos a perder. Después que el Padre Valverde expuso a su manera la "esencia del cristianismo" -mucho mejor ciertamente la expresó Feuerbach-, leemos lo que argumentó el Inca:"Demás de esto me ha dicho vuestro hablante que me proponéis cinco varones señalados que debo conocer. El primero es el Dios, Tres y Uno, que son cuatro[17], a quien llamáis Criador del Universo, ¿por ventura es el mismo que nosotros llamamos Pachacamac y Viracocha? El segundo es el que dice que es Padre de todos los otros hombres, en quien todos ellos amontonaron sus pecados. Al tercero llamáis Jesucristo, sól o el cual no echó sus pecados en aquel primer hombre, pero que fue muerto. Al cuarto nombráis Papa. Al quinto es Carlos a quien sin hacer cuenta de los otros, llamáis poderosísimo y monarca del universo y supremo de todos. Pero si este Carlos es príncipe y señor de todo el mundo ¿qué necesidad tenía de que el Papa le hiciése nuevas concesión y donación para hacerme guerra y usurpar estos reinos? Y si la tenía, ¿luego el Papa es mayor Señor y que no él y má s poderoso y príncipe de todo el mundo? También me admiro que digáis que estoy obligado a pagar tributo a Carlos y no a los otros, porque no dáis ninguna razón para el tributo, ni yo me hallo obligado a darlo por ninguna vía. Porque si de derecho hubiése de dar tributo y servicio, paréceme que se debería dar a aquel Dios, y a aquel hombre que fue Padre de todos los hombres, y aquel Jesucrito que nunca amontonó sus pecados, finalmente se habían de dar al Papa (...) pero si dices que a estos no debo dar, menos debo dar a Carlos que nunca fue señor de estas regiones ni le he visto”[18]. Ante tal uso de la razón argumentativa, confundidos los conquistadores y aquel Padre Valverde, en vez de argumentar con mejores razones, usaron simplemente la irracionalidad moderna:“A este tiempo los españoles, no pudiendo sufrir la proligidad del razonamiento (!), salieron de sus puestos y arremetieron con los indios para pelear con ellos y quitarles las muchas joyas de oro y de plata y piedras preciosas”[19]. La "conquista espiritual" estaba fundada en muy débiles bases, y sólo podía reemplazar la antigua visión del mundo, pero sin asumir lo antiguo -como había acontecido con el cristianismo en el Mediterráneo durante los primeros tres siglos de su existencia, cuando transformó por dentro el imaginario greco-romano, reconstruyéndolo, y donde como fruto maduró las Cristiandades armenia, bizantina, copta, rusa, latina, etcétera. En el mejor de los casos los indios eran considerados "rudos", "niños", "inm aduros" (Unmündig) que necesitaban de la paciencia evangelizadora. Eran bárbaros. José de Acosta define que bárbaros son "los que rechazan la recta razón y el modo común de los hombres[20], y así tratan de rudeza bárbara, de salvajismo bárbaro"[21]. A partir de ello explica que los chinos, japoneses y otras provincias de las Indias Orientales, aunque son bárbaros, deben ser tratados" de modo análogo a como los apóstoles predicaron a los griegos y romanos"[22]. Vemos así tomarse el "mundo de la vida (Lebenswelt)", el "sentido común" europeo como parámetro y criterio de racionalidad o humanidad. En cuanto a nuestro tema, los aztecas o incas son ya un segundo grado inferior de bárbaros, "porque no llegaron al uso de la escritura ni al conocimiento de los filósofos"[23]. Los indígenas no pertenecientes a las culturas urbanas americanas, de los Andes, son una tercera clase de bárbaros y quedan definidos de la siguiente manera:En ella entran los salvajes semejantes a las fieras (...) Y en el Nuevo Mundo hay de ellos infinitas manadas (...), se diferencian poco de los animales (...) A todos éstos que apenas son hombres, o son hombres a medias, conviene enseñarles que aprendan a ser hombres e instruirles como a niños (...) Hay que contenerlos con fuerza (...) y aún contra su voluntad en cierto modo, hacerles fuerza (Lucas 14, 23) para que entren en el Reino de los Cielos"[24]. Es por ello que la "conquista espiritual" debe enseñarles la doctrina cristiana, las oraciones principales, los mandamientos y preceptos, de memoria, cada día. Esto incluía igualmente un ciclo diferente del tiempo (ciclo litúrgico), y del espacio (lugares sagrados, etcétera). El sentido total de la existencia como rito cambiaba entonces[25]. De todas maneras, hoy un cierto triunfalismo eclesial vaticano, que intenta "celebrar" dichos acontecimientos, debería tener una visión más cercana a la historia real, para comprender lo ambiguo de aquella "conquista espiritual", que más se asemeja a una obligada (o irrecusable) dominación religiosa -dominación de la religión del conquistador sobre el oprimido-, que un acto adulto de pasaje a un momento superior de la conciencia religiosa.4.2. ¿"Encuentro" de dos mundos? Consideremos la sexta figura de 1492. Se trata del eufemismo del "encuentro" de dos mundos[26], de dos culturas -que las clases dominantes criollas o mestizas latinoamericanas hoy son las primeras en proponer-. Intenta elaborar un mito: el del nuevo mundo como una cultura construida desde la armoniosa unidad de dos mundos y culturas: europeo e indígena. Son los hijos "blancos" o "criollos" (o de "alma blanca") de Cortés (de esposa española), o los hijos de Malinche (los "mestizos") que están todavía hoy en el poder, la dominación, en el control de la cultura vigente, hegemónica. Digo que hablar de "encuentro" es un eufemismo-"Gran Palabra" diría Rorty- porqueoculta la violencia y la destrucción del mundo del Otro, y de la otra cultura. Fue un "choque", y un choque devastador, genocida, absolutamente destructor del mundo indígena. Nacerá, a pesar de todo, una nueva cultura (tema que trataremos en el Epílogo, más adelante), pero dicha cultura sincrética, híbrida, cuyo sujeto será de raza mestiza, lejos de ser el fruto de una alianza o un proceso cultural de síntesis, será el efecto de una dominación o de un trauma originario (que, como expresión de la misma vida, tendrá oportunidad de una ambigua creación). Es necesario tener memoria de la víctima inocente (la mujer india, el varón dominado, la cultura autóctona) para poder afirmar de manera liberadora al mestizo, a la nueva cultura latinoamericana. El concepto de "encuentro" es encubridor porque se establece ocultando la dominación del "yo" europeo, de su "mundo", sobre el "mundo del Otro", del indio. No podía entonces ser un "encuentro" entre dos culturas -una "comunidad argumentativa" donde se respetara a los miembros como personas iguales-, sino que era una relación asimétrica, donde el "mundo del Otro" es excluido de toda racionalidad y validez religiosa posible. En efecto, dicha exclusión se justifica por una argumentación encubiertamente teológica: se trata de la superioridad -reconocida o inconsciente- de la "Cristiandad" sobre las religiones indígenas. Es decir, ningún "encuentro" pudo realizarse, ya que había un total desprecio por los ritos, los dioses, los mitos, las creencias indígenas. Todo fue borrado con un método de tabula rasa. Claro es que, en el claroscuro de las prácticas cotidianas, se iniciaba una religión sincrética, que la más pura Inquisición (cuando la hubo) no pudo evitar; pero ésta no fue la intención de los misioneros, ni de los europeos, sino que fue el producto de la creatividad popular -cuestión que trataremos másadelante. No podemos entonces permitir que las élites dominantes en América Latina o España sigan hablado de "encuentro" de dos mundos o culturas. Una expresión contraria a esta posición puede observarse en la del gran escritor colombiano -recuerdo todavía con gusto nuestro encuentro en 1964 en París a propósito de una "Semana Latinoamericana" -Germán Arciniegas. Escribe en Con América nace la nueva historia:"América es el único continente del cual sabemos la fecha precisa del comienzo, y el único formado por participación universal. Nació para ser otra cosa. Lo han creado millares, millones de europeos inmigrados, venidos a fundar casa propia en tierra de oportunidades nunca antes conocidas. Ellos han unido su esfuerzo creador al de los indios ilusionados con la Repúbl ica, y los africanos que vinieron a conquistar aquí su emancipación: la que no habían hallado en sus tierras de origen sometidos a los de su propia sangre"[27]. De tal manera, que, en primer lugar, 1492 es el "comienzo" de América Latina. Es decir, los indígenas con sus espléndidas culturas no tienen significación histórica alguna. En segundo lugar, los latinoamericanos son los "hijos de los inmigrantes"[28] -criollos primeramente, y posteriormente mestizos-. En tercer lugar, se les reúnen los indios emancipados -que pareciera que antes fueron dominados y que nada sufrieron con la conquista (un dolor necesario de la "modernización")-, republicanos, participantes entonces de la "ilustración (Aufklärung)". En cuarto lugar, como el teólogo portugués Vieira en Brasil[29] opina que los africanos se emancipan con la esclavitud, porqueen África estaban "sometidos a los de su propia sangre", y pareciera que en América Latina no. Es como una relectura hegeliana[30], en América Latina del continente africano. Arciniegas está en contra del concepto "encuentro" porque, para él, no hubo encuentro sino, simplemente, realización de europeos en tierras americanas. Y los indígenas o desaparecieron o se transformaron. Es una interpretación "criolla" eurocentrista -como la de O'Gorman, exactamente. Entre otros, fue Miguel León Portilla, responsable en México en su momento de los festejos del V Centenario, el que parece lanzó la idea del "Encuentro de dos culturas". Fue así que en el año 1988 se produjo en México un debate sobre el significado de 1492[31], lo que mostró la necesidad de clarificar el sentido del concepto de "encuentro". En realidad, las diferentes interpretaciones que desde el presente se realizan sobre 1492, dependen de posiciones ideológicas que los mismos expositores, o las instituciones, poseen hoy sobre el pasado, con conciencia explícita o implícita. Es por ello que en España algunos intentan igualmente hablar de "encuentro". Recuerdo que en el discurso inaugural en su toma de posesión como primer ministro de la socialdemocracia española en 1982, Felipe González, expresó que a los diez años (en 1992) se festejaría de manera muy especial el evento del "Descubrimiento". España, que intentaba en esos años entrar en el Mercado Común Europeo, proponía 1492 como una de sus "glorias" a las que podía referirse ante las otras naciones europeas. Es evidente que esta "gloria" es hoy manejada por España mucho más que hace diez años, y en función, justamente, de su política de integración a Europa -y, no tanto, en cuanto intento de comprensión o apoyo a América Latina-. Por ello, el hecho de que el 1992 haya sido fijado por Europa como el año del progreso en su unidad económica y política nos indica, sin lugar a dudas, que los 500 años tiene para ellos un significado particular. Hace cinco siglos Europa salió del muro que el mundo islámico le había construido durante ocho siglos, 1992 recuerda, en-tonces, un ciclo en la historia mundial que inició Portugal y España. Pero no era posible festejar sólo la "conquista"; había que presentar la cuestión más "positivamente". Para ello la ideología del "encuentro" venía bien al caso y en función de esa posición política de integración europea y de "apertura" de España a América Latina. Por nuestra parte, en 1984, en el contexto de un seminario organizado en México sobre "La Idea del Descubrimiento"[32] comenzamos este debate negando la validez del concepto de "encuentro", en donde expusimos la idea de "encubrimiento", por una parte, y la necesidad del "desagravio" al indio, por otra; ideas que serán retornadas posteriormente por otros autores. Si "encuentro de dos mundos" quiere significar la nueva cultura híbrida, sincrética, que elaborará la raza mestiza, entonces podría aceptarse por su contenido. El "encuentro" se produjo así en la conciencia creadora de la cultura popular (como veremos en el Epílogo), pero no en el hecho de la conquista.














Segunda Parte. Transición: la revolución copernicana de la clave hermenéutica

Conferencia 5. Crítica del "mito de la Modernidad"

"La primera (razón de la justicia de esta guerra y conquista) es que siendo por naturaleza siervos los hombres bárbaros (indios), incultos e inhumanos, se niegan a admitir el imperio de los que son más prudentes, poderosos y perfectos que ellos; imperio que les traería grandísimas utilidades magnas commoditates, siendo además cosa justa por derecho natural que la materia obedezca a la forma, el cuerpo al alma, el apetito a la razón, los brutos al hombre, la mujer al marido[33], lo imperfecto a lo perfecto, lo peor a lo mejor, para bien de todos (utrisque bene)" (Ginés de Sepúlveda, De la justa causa de la guerra contra los indios)[34].
De este texto lo que debe retenerse como central es aquello de que trae "grandísima utilidad" y "para bien de todos"; es decir, es también útil y bueno para el dominado, conquistado, vencido. Vemos ya perfectamente constituido el "mito de la Modernidad"[35]: por una parte, se autodefine la propia cultura como superior, más "desarrollada" (y no queremos negar que lo sea en muchos aspectos, aunque un observador crítico deberá aceptar que los criterios de tal superioridad son siempre cualitativos, y por ello de una incierta aplicación)[36]; por otra parte, se determina a la otra cultura como inferior, ruda, bárbara, siendo sujeto de una culpable "inmadurez"[37]. De manera que la dominación (guerra, violencia) que se ejerce sobre el Otro es, en realidad, emancipación, "utilidad", "bien" del bárbaro que se civiliza, que se desarrolla o "moderniza". En esto consiste el "mito de la Modernidad", en un victimar al inocente (al Otro) declarándolo causa culpable de su propia victimación, y atribuyéndose el sujeto moderno plena inocencia con respecto al acto victimario. Por último, el sufrimiento del conquistado (colonizado, subdesarrollado) será interpretado como el sacrificio o el costo necesario de la modernización. La misma lógica se cumple desde la conquista de América hasta la guerra del Golfo (donde las víctimas fueron los pueblos indígenas y el Irak). Veamos este discurso tal como se desarrolló en el tiempo del nacimiento de la Modernidad, en la disputa de Valladolid en 1550, la más insigne de los últimos quinientos años, por sus consecuencias y actual vigencia. Históricamente, hubieron al menos tres posiciones teórico argumentativas ante el hecho de cómo debe "incluirse" al Otro en la "comunidad de comunicación", en la civilización, es decir toda la cuestión de la justificación o no de la violencia, la conquista civilizadora en el siglo XVI: 1. La "Modernidad como emancipación" (Ginés de Sepúlveda); 2. La "Modernización como utopía" (Gerónimo de Mendieta); y 3. La "crítica del mito de la Modernidad", todavía desde Europa(Bartolomé de las Casas).5.1. La Modernidad como "emancipación" La argumentación de Ginés de Sepúlveda, pensador moderno y gran humanista español, ha sido considerada frecuentemente como cínica, por la sinceridad chocante de sus argumentos, por el modo de la expresión de su pensamiento. Debo indicar, sin embargo, que es "moderno" en un sentido actual de la palabra. Considérese su argumento. En primer lugar, indica que el modo de vivir urbano y la construcción de tantas obras arquitectónicas, que deslumbraron a los conquistadores, aun las de los aztecas o incas, no es razón para opinar que son pueblos civilizados:"Pero mira cuánto se engañan y cuánto disiento yo de semejante opinión, viendo al contrario en esas mismas instituciones una prueba de la rudeza, barbarie (ruditatem barbariem) e innata servidumbre de estos hombres[38]. Porque el tener casas y algún modo racional y algunaespecie de comercio, es cosa a que la misma necesidad natural induce, y sólo sirve para probar que no son osos, ni monos y que no carecen totalmente de razón"[39]. Y después de expresar con sinceridad lo que pensaba (y sigue pensando la Modernidad del mundo "subdesarrollado"), argumenta desde el "concepto" de la Modernidad: "Pero por otro lado tienen de tal modo establecida su república, que nadie posee individualmente, ni una casa, ni un campo de que pueda disponer ni dejar en testamento a sus herederos, porque todo está en poder de sus señores que con impropio nombre llaman reyes, a cuyo arbitrio viven más que al suyo propio, atenidos a su voluntad y capricho y no a su libertad, y el hacer todo esto no oprimidos por la fuerza de las armas, sino de modo voluntario y espontáneo[40] es señal ciertísima del ánimo servil y abatido de estos bárbaros (...) Tales son en suma la índole y costumbres (ingenio ac moribus) de estos hombrecillos (homunuculos) tan bárbaros, incultos e inhumanos, que sabemos que así eran antes de la venida de los españoles"[41]. Ginés de Sepúlveda describe el fundamento de la barbarie por su modo no individual de establecer su relación con las personas y las cosas; por no tener experiencia de posesión privada (ut nihil cuiquam suum sit), ni contrato de herencia personal, y, sobre todo, por la carencia de la determinación suprema de la Modernidad: la libertad (suae libertati) de la subjetidad que guarda autonomía y hasta puede oponerse a la voluntad y el capricho de los señores[42]. La llamada conquista, en realidad, es un acto emancipatorio, porque permite salir (el Ausgang de Kant) al bárbaro de su "inmadurez", de su barbarie. Léase el texto que hemos citado al comienzo de esta Conferencia 5, para comprender el primer argumento. El segundo argumento es el siguiente:"La segunda causa es el desterrar las torpezas nefandas (nefandae libines) (...) y el salvar de graves injurias a muchos inocentes mortales a quienes estos bárbaros inmolaban todos los años"[43]. Aquí pasamos inadvertidamente del "concepto" de Modernidad al "mito de la Modernidad"[44]. El "concepto" muestra el sentido emancipador de la razón moderna, con respecto a civilizaciones con instrumentos, tecnologías, estructuras prácticas políticas o económicas o al grado del ejercicio de la subjetividad menos desarrollada. Pero, al mismo tiempo, oculta el proceso "de dominación" o "violencia" que ejerce sobre otras culturas. Por ello, todo el sufrimiento producido en el Otro queda justificado porque se "salva" a muchos "inocentes", víctimas de la barbarie de esas culturas. En Ginés el "mito de la Modernidad" queda ya expresado con claridad definitiva y clásica. El argumento completo consta de los siguientes momentos (premisas, conclusiones, corolarios):
1. Siendo la cultura europea más desarrollada[45] es decir, una civilización superior a las otras culturas (premisa mayor de todos los argu-mentos: el "eurocentrismo").2. el que las otras culturas "salgan" de su propia barbarie o subdesarrollo por el proceso civilizador constituye, como conclusión, un progreso, un desarrollo, un bien para ellas mismas[46]. Es entonces un proceso emancipador. Además, dicho camino modernizador es obviamente el ya recorrido por la cultura más desarrollada. En esto estriba la “falacia del desarrollo (desarrollismo)”.
3. Como primer corolario: la dominación que Europa ejerce sobre otras culturas es una acción pedagógica o una violencia necesaria (guerra justa), y queda justificada por ser una obra civilizadora o modernizadora[47]; también quedan justificados eventuales sufrimientos que puedan padecer los miembros de otras culturas, ya que son costos necesarios del proceso civilizador, y pago de una "inmadurez culpable"[48] .4. Como segundo corolario: el conquistador o el europeo no sólo es inocente, sino meritorio, cuando ejerce dicha acción pedagógica o violencia necesaria[49].5. Como tercer corolario: las víctimas conquistadas son "culpables" también de su propia conquista, de la violencia que se ejerce sobre ellas, de su victimación, y a que pudieron y debieron "salir" dé la barbarie voluntariamente sin obligar o exigir el uso de la fuerza por parte de los conquistadores o victimarios; es por ello que dichos pueblos subdesarrollados se tornan doblemente culpables e irracionales cuando se rebela contra esa acción emancipadora-conquistadora. El “concepto" emancipador de Modernidad queda expresado en los enunciados 1 y 2. El "mito de la Modernidad" se va tejiendo, a partir del enunciado 1 (como "eurocentrismo"), del 2 (como "falacia desarrollista ") y especialmente desde el enunciado 3 al 5 veremos que la "realización plena" del concepto de Modernidad exigirá su "superación" (proyecto que denominaremos de "Trans-Modernidad")[50] o de la inclusión de la Alteridad negada: la dignidad e identidad de lasotras culturas, del Otro previamente en-cubierto; para ello habrá que matizar o negar la premisa mayor misma, el "eurocentrismo"[51]. Mientras que el "mito de la Modernidad" debe ser simplemente deconstruido, para ser rotundamente negado; está construido sobre un "paradigma sacrificial": es necesario ofrecer sacrificios, de la víctima de la violencia, para el progreso humano (posición de Kant o Hegel, pero superada por Marx)[52]. En efecto, el "mito de la Modernidad" es una gigantesca inversión: la víctima inocente es transformada en culpable, el victimario culpable es considerado inocente. Paradójicamente, el razonamiento del humanista y moderno Ginés de Sepúlveda termina por caer en el irracionalismo, como toda la Modernidad posterior, por la justificación del uso de la violencia en lugar de la argumentación para la inclusión del Otro en la "comunidad de comunicación". Todo esto fundado en un texto del Nuevo Testamento, en la parábola de aquel señor que después de invitar a muchos, al fin obligao "compele" (commpelle) a entrar a los pobres al banquete preparado. San Agustín había dado una interpretación especial a esta parábola, y lo recuerda Ginés:"Y para confirmar este parecer San Agustín (...) añade: 'Esto mostró con bastante evidencia Cristo en aquella parábola del convite: los invitados no quisieron venir y el padre de familias dijo al siervo: sal con presteza y recorre las plazas y las calles de la ciudad e introduce a los pobres (...) Todavía hay lugar. Y dijo el Señor al siervo: sal por los caminos y por los campos y obliga (compelle) a las gentes a entrar hasta que se llene mi casa. Repara cómo de los primeros que habían de venir se dice: introdúcelos y de los últimos se dice oblígalos, significa así los dos períodos de la Iglesia' -hasta aquí San Agustín, y agrega Ginés- (...) A estos bárbaros, pues, violadores de la naturaleza (es decir, culpables), blasfemos e idólatras sostengo que no sólo se los puede invitar, sino también compeler para que recibiendo el imperio de los cristianos oigan a los apóstoles que les anuncian el Evangelio"[53] . Ginés de Sepúlveda interpretó este texto en el sentido de que "compeler" podía significar hasta usar la violencia de la guerra para pacificarlos, para que posteriormente, ahora sí, "procuren iniciarlos e imbuirlos en la religión cristiana, la cual no se transmite por la fuerza, sino por los ejemplos y la persuasión[54]. Es decir, el proceso de inclusión o de participación en la "comunidad de comunicación" es violento, pero una vez "dentro de ella" se ejerce la racionalidad argumentativa. La disputa de Valladolid consiste, entonces, en el "cómo se entra" en la "comunidad de comunicación", para usar la expresión de K.-O. Apel.5.2. La Modernización como "utopía" Es justamente en torno a esta cuestión que podemos situar una segunda posición de la Modernidad. Se trata de Gerónimo de Mendieta, uno de los grandes misioneros franciscanos de la primera hora en México[55]. Los primitivos franciscanos que llegan a México en 1524 eran "espirituales", y alguno de ellos "joaquinistas"[56]. "milenaristas". El autor de la Historia eclesiástica indiana opinaba que los aztecas habían vivido en su tiempo de paganismo e idolatría como los hebreos en Egipto -en la esclavitud del demonio-. Hernán Cortés, antecedido por Cristóbal Colón, era el Moisés[57] que los liberó de la servidumbre -sentido emancipatorio de la Modernidad-. Por esta razón, los franciscanos -contra Bartolomé de las Casas- aprobarán que los indígenas sean objeto de una guerra justa, si se oponen a la evangelización. Como Ginés de Sepúlveda usan el texto de Lucas 14, 15-24[58] para justificar la conquista. Variaban en cambio en cuanto a lo que debía hacerse después. Ginés apoyaba a la monarquía hispana de los Habsburgos. Mendieta en cambio criticaba fuertemente a Felipe II, como el causante de la "cautividad de Babilonia" para los indios. En efecto, Mendieta opinaba que se había inaugurado así el tiempo del "fin del mundo" (pero era muy diverso del "fin del mundo" de las culturas indias), porque el evangelio se predicaba a todos los pueblos. Además, la vieja Europa había traicionado a Jesucristo con sus pecados, mientras que los indios, con su simplicidad y pobreza, parecía que no habían sido tocados por el pecado original[59], de manera que se podría fundar una Iglesia ideal, como la de los "primeros tiempos"[60]-antes de Constantino y como la que soñara Francisco de Asís. El período de 1524 a 1564 había sido la "Edad dorada", de una Iglesia mexicana en tiempos de Carlos V, el Emperador. Conservando las antiguas tradiciones aztecas -en aquello que no se oponía para los franciscanos, en especial para Pedro de Gante, al cristianismo-, losfranciscanos hablaban las lenguas autóctonas, conservaban sus vestimentas, costumbres, autoridades políticas (como la de los caciques), etcétera. El proyecto "modernizador" partía de la exterioridad (la que no había sido destruida por la conquista), para desde allí organizar unacomunidad cristiana fuera del influjo hispánico. Este proyecto –como las futuras "reducciones" franciscanas en todo el continente, desde San Francisco, Los Angeles, San Antonio, hasta los Mojos y Chiquitos en Bolivia o en el Paraguay, lo mismo que las "reducciones" de los jesui-tas- era en su esencia un "proyecto modemizador" utópico. Es decir, partiendo de la Alteridad del indio, se introduce el cristianismo, la tecnología europea (uso del hierro en el arado y otros instrumentos agrícolas y técnicos, industria textil, el caballo y otros animales domésticos, escritura alfabética, arquitectura avanzada del arco de medio punto, etcétera) y los modos de "policía" (políticos) urbana. Este proyecto lo denominará Torquemada la Monarquía Indiana. Es decir, erauna "República de Indios", bajo el poder del Emperador, pero culturalmente indígena, bajo el control paternal de los franciscanos. Sin embargo, tenía una contradicción interna. Un cierto "paternalismo" de los franciscanos (y posteriormente de los jesuitas en el Paraguay, que fueron las reducciones más desarrolladas y numerosas) constituía un mundo "utópico" que era profundamente criticado por los colonos europeos, hispánicos. Es por ello que, para Gerónimo de Mendieta desde 1564[61], todo ese proyecto fracasa cuando los colonos españoles toman el control de las comunidades indígenas. Es el "reino de la plata", el "cautiverio de Babilonia" en tiempos de Felipe II. La utopía modernizadora (que respetaba en cierta manera la exterioridad cultural del indio) fue destruida, y en su lugar aparecía el "repartimiento" -otro tipo de explotación económica del indígena, agrícola o minera, y que para Gerónimo de Mendieta volvía a ser tan perjudicial como la esclavitud de Egipto: reconstituía el reinado de Mammón (en coincidencia con la interpretación metafórica de Marx con respecto al capital).5.3. La crítica del "mito de la Modernidad" Bartolomé de las Casas va má s allá del sentido crítico de la Modernidad como emancipación (tal como lo entendía Ginés de Sepúlveda, o aun Gerónimo de Mendieta o Francisco de Vitoria, el gran profesor de Salamanca o posteriormente de Kant)[62], porque descubre la falsedad de juzgar al sujeto de la pretendida "inmadurez" (Unmündigkeit) con una culpabilidad que el "moderno" intenta atribuirle para justificar su agresión. Asume lo mejor del sentido emancipador moderno pero descubre la irracionalidad encubierta en el "mito" de la culpabilidad del Otro. Por ello niega la validez de todo argumento en favor de la legitimación de la violencia o guerra inicial para "compeler" al Otro a formar parte de la "comunidad de comunicación". Todo el debate, entonces, no se establece sobre la necesidad de la argumentación misma en la comunidad de argumentación, sobre la que todos acuerdan, sino en el "modo" de la entrada, de la participación inicial del Otro en la comunidad de argumentación. La cuestión debatida se encuentra en cuanto al a priori absoluto, de la condición de posibilidad de la participación racional misma. Ginés admite un momento irracional (la guerra) para iniciar la argumentación; Bartolomé exige que sea racional desde el inicio el "diálogo" con el Otro. La emancipación de la antigua dominación o pretendida bestialidad o barbarie de los indígenas no justifica, para Bartolomé, la irracionalidad de la violencia, de la guerra, ni tampoco compensa ni tiene proporción con el nuevo tipo de dominación establecida. En comparación con la nueva situación de servidumbre, el antiguo orden entre los indígenas[63] era como un paraíso perdido de libertad y dignidad. En el prólogo de la Apologética historia sumaria escribe:"La causa final de escribirla fue conocer todas y tan infinitas naciones (...) infamadas por algunos (...) publicando que no eran gentes de buena razón para gobernarse, carentes de humana policía y ordenadas repúblicas (...) Para demostración de la verdad, que es en contrario, se traen y copilan en este libro (...)"[64]. Por el contrario, el gran antropólogo B. de Sahagún, franciscano, escribió la monumental Historia general de las cosas de Nueva España, la más completa colección de las creencias de la cultura azteca, pero con la intención contraria:
"Para predicar contra estas cosas, y aun para saber si las hay, menester es de saber cómo las usaban en tiempo de su idolatría, que por falta de no saber esto en nuestra presencia hacen muchas cosas idolátricas sin que lo entendamos"[65]. Para Bartolomé se debe intentar "modernizar" al indio sin destruir su Alteridad; asumir la Modernidad sin legitimar su mito. Modernidad no enfrentada a la pre-Modernidad o a la anti-Modernidad, sino como modernización desde la Alteridad y no desde lo Mismo del "sistema". Es un proyecto que intenta un sistema innovado desde un momento "trans-sistemático": desde la Alteridad creadora. En la obra De único modo Bartolomé usa un método crítico, un racionalismo de liberación:"La Providencia divina estableció, para todo el mundo y para todos los tiempos, un solo, mismo y único modo de enseñarles a los hombres la verdadera religión, a saber: la persuasión del entendimiento por medio de razones y la invitación y suave moción de la voluntad"[66]. Bartolomé resolverá treinta y cinco objeciones sobre este tema, que le llevarán a escribir trescientas páginas sólo en el Capítulo 5. La argumentación racional es el único modo para convencer al gentil sobre la verdadera religión -junto al testimonio de una vida coherente, para no caer en una "contradicción performativa"- "que debe ser común a todos los hombres del mundo, sin ninguna distinción de sectas, errores o corrupción de costumbres"[67]. Es entonces un principio absolutamente universal, desde la autonomía de la razón:"La criatura racional tiene una aptitud natural para que se lleve (...), para que voluntariamente escuche, voluntariamente obedezca y voluntariamente preste su adhesión (...) De manera que de su propio motivo, con voluntad de libre albedrío y con disposición y facultad naturales, escuche todo lo que se le proponga (...)"[68]. Después de extenderse largamente, propone una segunda cuestión a ser discutida en el Capítulo 6:
"A algunos (...) les pareciera cosa más conveniente o factible, que los infieles se sujetaran primeramente, quisieran o no, al dominio del pueblo cristiano; y una vez sujetos, se les predicara la fe de manera ordenada. En este caso, los predicadores no los obligarían a creer, sino que los convencerían por medio de razones"[69] . Obsérvese, se trata, exáctamente, de la cuestión de la participación en una "comunidad de argumentación". Bartolomé se ocupa de las "condiciones de posibilidad racionales" para participar en una comunidad de argumentación (y no ya de la argumentación misma). A lo que agrega:"Pero como ningún infiel, ni, sobre todo, los reyes infieles, querrían someterse voluntariamente al dominio de un pueblo cristiano (...) indudablemente que sería menester llegar a la guerra"[70]. Es aquí donde Bartolomé enfrenta en su origen mismo al "Mito de la Modernidad" (y las futuras "modernizaciones"). La Modernidad, como mito, justificará siempre la violencia civilizadora -en el siglo XVI como razón para predicar el cristianismo, posteriormente para propagar la democracia, el mercado libre, etcétera-. Pero, comenta Bartolomé:"La guerra trae consigo estos males: el estrépito de las armas; las acometidas e invasiones repentinas, impetuosas y furiosas; las violencias y las graves perturbaciones; los escándalos, las muertes y las carnicerías; los estragos, las rapiñas y los despojos, el privar a los padres,de sus hijos, y a los hijos, de sus padres; los cautiverios, el quitarles a los reyes y señores naturales sus estados y dominios; la devastación y desolación de ciudades, lugares y pueblos innumerables y todos estos males llenan los reinos, las regiones y los lugares de copioso llanto, degemidos, de tristes lamentos y de todo género de luctuosas calamidades"[71]. Bartolomé destruye por anticipado el mito de la Modernidad, porque muestra que la violencia no se justifica por ninguna "culpa" (la "inmadurez culpable" de Kant) del indígena:
"Que esta guerra sea injusta se demuestra, en primer lugar teniendo en cuenta (...) que la merezca el pueblo contra el cual se mueve la guerra, por alguna injuria que le haya hecho al pueblo que ataca. Pero el pueblo infiel que vive en su patria separada de los confines de los cristianos (...) no le ha hecho al pueblo cristiano ninguna injuria por la que merezca ser atacado con la guerra. Luego esa guerra es injusta"[72]. Se destruye así el "núcleo" del mito de la Modernidad[73]. Es más, no sólo no son culpables los "inmaduros", sino que los únicos culpables son los pretendidamente inocentes, los héroes civilizadores. Los europeos; especialmente sus líderes:"Por todos los textos citados se ve que los que mandan son los principales culpables en cuanto a la gravedad de los crímenes y de los daños que se hacen en la guerra contra los infieles, pecando más gravemente que los demás"[74]. Bartolomé ha alcanzado así el "máxio de conciencia crítica posible". Se ha colocado del lado del Otro, de los oprimidos, y ha puesto en cuestión las premisas de la Modernidad como violencia civilizadora: si la Europa cristiana es más desarrollada, debe mostrar por el "modo" en que desarrolla a los otros pueblos su pretendida superioridad. Pero debería hacerlo contando con la cultura del Otro, con el respeto de su Alteridad, contando con su libre colaboración creadora. Todas estas exigencias no fueron respetadas. La razón crítica de Bartolomé fue sepultada por la razón estratégica, por el realismo cínico de Felipe II -y de toda la Modernidad posterior, que llegó al sentido crítico "ilustrado" (Aufgeklärt) intra-europeo, pero que aplicó fuera de sus estrechas fronteras una praxis irracional y violenta... hasta hoy, a finales del siglo XX.

Referencias
[1] Sobre este tema hemos publicado en estos años algunos trabajos: "La cristiandad moderna ante el otro. Del indio rudo al bon sauvage" en Concilium 150 (1979), pp. 498-506; "Expansión de la cristiandad, su crisis y el momento presente", en Concilium 164 (1981), pp.80-89; "Del descubrimiento al desencubrimiento. El camino hacia un desagravio históri co", en Concordia10 (Frankfurt) (1986), pp. 109- 1 16, y en "Otra visión del descubrimiento. El camino hacia un desagravio históri co", en Cuadernos americanos. Nueva época (UNAM, Mé xico), vol. 3,9 (1988), pp. 34-41; "1492: Diversas posiciones ideológicas", en 1492-1992: La interminable conquista. Emancipación e identidad de América Latina, México, 1990, pp. 77-97; "Las motivaciones reales de la conquista", en Concilium 232 (1990), pp. 403-415.
[2] Dicho sea de paso, fue un judío argentino -de mi país de origen- el que dio el fondo inicial con el que pudo sufragarse los gastos económicos del instituto que fundó Horkheimer, entre otros. Es decir, el valor objetivado del gaucho y peón del campo argentino en las carnes de vacuno y en el trigo de las pampas, se transfirió a Alemania y dio origen a tan prestigiosa Escuela. Es en nombre de esos semi-indios, esos pobres, esos vaqueros de mi tierra, que dieron sus vidas, que se objetivó en las mercancías de los hacendados y terratenientes (como la familia fundadora del Instituto, que comerciaba con el imperio inglés), es en nombre de ellos y como pidiendo cuenta de cuál fue eluso que se dio al fruto de sus vidas, que me atrevo a dar estas conferencias ahora y aquí. Además, tambié n a aquellas tierras, a Buenos Aires en 1870, un pobre carpintero (Tischler) socialista y luterano de Schweinfurt an Main (a pocos kiló metros de aquí), 1legaba pidiendo trabajo, seguridad y paz: se llamaba Johannes Kaspar Dussel. Fue recibido sin trabas, se le dieron todas las oportunidades, e hizo familia y murió en aquellas tierras; era mi bisabuelo. Mientras que cuando llegan a estas tierras alemanas, hoy, tantos extranjeros... se los repudia, expulsa y se los trata... ¡como turcos¡ ¡Se ha olvidado este país de la hospitalidad que se brindó a sus pobres en el siglo XIX en otras tierras!
[3] Véase el sentido de "compellere" en la disputa del 1550 en Valladolid, Conferencia 5, 1.
[4] Su punto de partida es el "we liberal americans", pero no un "nosotros los altecas ante Cortés", o "nosotros los latinoamericanos ante un norteamericano en 1992". En ese caso ni la conversación es posible.
[5] Pedro de Alvarado usará el mismo modo de violencia sacrificial en la matanza del 23 de mayo de 1520 en México- Tenochtitlán.
[6] Los europeos españoles veían riquezas donde no las había: el "espejismo" infinito del oro como dinero en aquel mercantilismo mundial naciente,
[7] Carta del obispo Juan de Medina y Rincón, Michoacán, del 13 de octubre de 1583 (Archivo general de Indias, Sevilla, México 374),
[8] He dictado conferencias sobre el sentido de 1492 en Sevilla y Pontevedra en España en octubre de 1991, en Maryknoll (New York, USA), en las "Cole Lectures" de la Vanderbilt University (Ten., USA), en la Universidad de Freiburg (Suiza), y en otras universidades de Alemania, Austria, México, Bolivia, Colombia, etcétera.
[9] Gerónimo de Mendieta. Historia eclesiástica Indiana. III, cap. 21; Ed. S. Chávez Hayhde, México, t. II. 1945. pp.72-73.
[10] Creyentes que en tiempos del imperio romano eran igualmente víctimas, que se descubrían inocentes en el crucificado y que juzgaban como culpables a los asesinos de Cristo y al Imperio que lo victimaba. Pero ahora los europeos eran miembros de una Cristiandad moderna y violenta que predicaba a un inocente que ellos asesinaban en el indio.
[11] Véase el Apéndice 2.
[12] Bernal Díaz del Castillo, Op. cit., cap.59; p.51.
[13] Véase la "Introducción", de mi obra Historia general de la iglesia en América Latina, Sígueme, Salamanca, t.I/1, 1983, p. 337.
[14] Gerónimo de Mendieta, Historia eclesiástica indiana, III, cap. 20; t. II, 1945, pp. 70-71.
[15] Historia natural y moral de las Indias, en Obras, BAE, Madrid, 1954, p. 139.
[16] En la obra de John L. Phelan, The Millennial Kingdom of the Franciscans in the New World (University of California Press, Los Angeles, 1956), se nos propone otra fecha: "The period 1524-1564 was the Golden Age of the Indian Church, just as the time between Moses and the destruction of Jerusalem by the Babylonian was the Golden Age of the Jewish monarchy" (p. 39). El 1564 es la llegada de nuevas autoridades que destruirán la tarea misionera realizada por los franciscanos (al menos en la interpretación milenarista y apocalíptica de Gerónimo de Mendieta, para quien Felipe II inauguraba la "cautividad de Babilonia", la Edad de la Plata). Sobre la significación de la Junta Magna véase Gustavo Gutiérrez, Dios o el oro de las Indias, Sígueme, Salamanca, 1989, pp. 68 ss. Los virreyes Velazco para México y Toledo para Perú implantarán el orden colonial definitivo, terminando lo que hemos llamado la "conquista espiritual" originaria del continente.
[17] Es sabido el sentido teológico de los números dentro de la cultura aymara y quechua. Cada número (la unidad, el dualismo, la trinidad, la cuadralidad, etc.) tenía su profundo sentido teológico."Véase Jorge Miranda-Luizaga. "Andine Zahlzeichen und Kosmologie. Ein Versuch zur Deutung des altandinen Schopfungsmythus", 1991, p. 15, (inédito presentado en un seminario en Missio, Aachen), de próxima publicación.
[18] Comentarios reales de los incas, en BAE, Madrid, t III, 1960, p. 51 (F. Mires, La colonización de las almas, DEI, San José, 1991, p. 57).
[19] Ibíd., p. 62 (p. 57).
[20] Considérese esta definición con atención, porque en ella se deja ver un euocentrismo absoluto: “hombres” son, evidentemente, los españoles, los europeos, el “modo común” propio.
[21] Ibíd.
[22] De procuranda indorum salute, en Obras, BAE, Madrid, 1954, p. 392. Es interesante anotar que este primer tipo de bárbaros establecen “repúblicas estables, con leyes públicas y ciudades fortificadas, si se quiere someterlas a Cristo por la fuerza y con las armas, no se logrará otra cosa sino volverlas enimiguícimas del nombre cristiano” (Ibíd.). Es decir, con ellas habrá que usar el método de la “adaptación” de Rici (en la China) y Nobili (en la India). Mientras que en América Latina, para Acosta, puede usarse la fuerza de las armas... porque no tienen ciudades fortificadas ni armas de fuego como en Eurasia.
[23] Ibíd. Ambos juicios son falsos, como veremos en la Conferencia 7, I, que coincidiría con K.-O. Apel.
[24] Ibíd., p. 393.
[25] Véase sobre el proceso evangelizador en particular, mi obra "Introducción" a la Historia general de la Iglesia en América Latina, t. I/1, pp. 281-365: "La evangelización latinoamericana"; Fernando Mires, La colonización de las almas. Misión y conquista en Hispanoamérica, DEI, San José, 1991; Luis Rivera Pagán, Evangelización y violencia: La conquista de América, Editorial CEMI, San Juan (P. Rico), 1991; Rodolfo de Roux, Dos mundos enfrentados, CINEP, Bogotá, 1990; etc.
[26] El concepto de "mundo" es reciente en la filosofía latinoamericana. La impuso José Gaos desde Heidegger, y en su sentido existenciario preciso. Del "mundo" se pasa posteriormente al concepto de "cultura".
[27] Tercer Mundo Editores, Bogotá, 1990, p. 62.
[28] Esto lo repite Arciniegas muchas veces: "Para nosotros lo que se inicia des- de 1493 es la independencia de los europeos que vienen a establecerse en el Nuevo Mundo, es decir un Nuevo Mundo que ellos vienen a crear del otro lado del Atlántico" (Ibíd., p. 56). "Somos los hijos de los emigrantes que salieron de Europa para hacer su Nuevo Mundo" (p. 64). "Lo que va apareciendo en América -esa es su cultura- es la voz de los hijos de los emigrantes y la de sus propios nativos emancipados" (p. 66). "El Descubrimiento es más del europeo que se descubre a sí mismo, que encuentro de los indios desnudos" (p. 74). Apoya así Arciniegas la tesis de O'Gorman sobre la "invención de América" y de otros intelectuales criollos de su época.
[29] Vieira enseñaba que l os africanos en Africa se iban al infierno por su paganismo y cultos satá nicos; en Brasil eran esclavos, como un purgatorio, paraganarse después de la muerte el cielo. Arciniegas parece reproducir secularizadamente este emancipador "mito de la Modernidad".
[30] Arciniegas, paradójicamente, critica a Hegel explícitamente (Ibíd., pp. 176 ss.: "Hegel y la Historia de América"), pero repite de hecho sus tesis. Arciniegas reprocha a Hegel su ignorancia, el no saber que el europeo salido para América en 1492, al final, es hermano del que se queda en Europa y vale tanto como él . El reproche de Arciniegas, contra Hegel, es el haber ignorado a un hermano, porque "los aborígenes (...) habían sido borrados del mapa" (Ibíd., p. 178) en 1830, cuando Hegel pronunciaba sus Lecciones sobre la filosofía de la Historia Universal. "Los Washingtons y Bolívares y San Martines y O'Higgins... hasta Martí, son hijos de familias tan europeas como la de Hegel" (Ibíd., p. 190). Arciniegas unifica Estados Unidos de Norte América (Washington) con América Latina. Es el anhelo oculto del criollo (blanco), que no logra sin embargo dar cuenta de la "realidad" latinoamericana, de su raza mestiza, de su cultura sincrética, híbrida, y no simplemente europea, y cada vez menos a finales del siglo XX. Creo que plantea mal el problema de la Modernidad y por ello de la modernización, como simple expansión de lo Mismo sobre Améri ca Latina: la particularidad europea anterior es la universalidad que comprende la particularidad latinoamericana posterior.
[31] Algo antes de la polémica, Guillermo Correa escribe un artículo con el título: "Se levanta la voz indígena para impugnar la celebración del V Centenario", en Proceso (Méxi co), 516, 22 de septiembre (1986), pp. 44-47, donde se dan testimonios de las posiciones de Leopoldo Zea, Miguel León Portilla, Abelardo Villegas, Enrique Dussel, y otros. La polémica comenzó con el artículo de Leopoldo Zea donde se preguntaba "¿Qué hacer con el V centenario?", a lo que Edmundo O'Gorman respondió con" ¿Qué hacer con Leopoldo Zea?", en El Día; El Buho (México), 28 de agosto (1987). O'Gorman había escrito, por su parte, años antes, tres artículos en La Jornada; Semanal (de119 de mayo, 30 de junio y 7 de julio de 1985), contra la posición de León Portilla, quien hablaba de "encuentro". Este le responde el 4 y el 11 de septiembre de 1988 con "Las elucubraciones del inventor de la Invención de América", en El Día; El Buho (México), de dichas fechas, donde la polémica se personaliza más y más: "Someter a juicio, y condenar con saña, a quienes no aceptamos su Invención de América, es la actitud beligerante del señor doctor Edmundo O'Gorman" (p.1). O'Gorman, escribió nuevamente otros artículos el 18 y el 25 de septiembre, y el 2 de octubre sobre "Quinto Centenario del 12 de octubre de 1492. La visión del vencido", en Ibíd., (1988), donde acusa a León Portilla de haberse retractado de su primitiva tesis sobre el "encuentro". A lo que le responde Miguel León Portilla con: "Y, ¿qué hacer con Edmundo O'Gorman?", en El Día; El Buho, 2 de octubre (1988). Llaman la atención, además, artículos como el de Germán Arciniegas, "El capitán y la india", en La Nación (Buenos Aires), 25 de julio (1989), donde se "juega" con la relación del padre y madre de Garcilaso de la Vega (y donde el español queda muy bien parado, el "capitán"). Ya en 1990, Silvio Zavala, "Reflexiones sobre el descubrimiento de América", en La Jornada; Semanal (México), Nueva época, 33, 28 de enero (1990), pp. 19-24, comentarios de obras recientes sobre nuestro tema (otros artículos, como por ejemplo, "De las varias maneras de ser indigenista", en Ibíd., 2 de octubre, 1988, etc., se mantienen siempre a un nivel informativo). En "Estado de la cuestión del V Centenario" (siempre en El Día; El Buho, 16 de octubre, 1988), quiso servir de mediador entre los polemistas. Leopoldo Zea volvió aún sobre el tema con otro artículo, "¿Qué hacer con los quinientos años? ", en El Día; El Buho (México), 23 de julio (1989), pp. 19-21 (en una posición que podríamos llamar "crítica" ante el evento). Por nuestra parte nos situaremos, como podrá verse, adoptando una actitud diferente a todos los autores nombrados, y a partir de lo expuesto desde nuestras primeras obras históricas en 1966 -en nuestra tesis doctoral sobre El episcopado hispanoamericano (1504-1620 ): Institución misionera defensora del indio, CIDOC, Cuernavaca, t. I-IX, 1969-1971, defendida en La Sorbonne (París) en dicho año, y a nos colocábamos también desde la perspectiva del indio.
[32] Véase nuestra ponencia: "Del descubrimiento al desencubrimiento (Hacia un desagravio históri co)", publicado en El Día; El Buho, 9 de diciembre (1984), pp. 4-7 y nuevamente en Le Monde Diplomatique, 76, abril (1985), pp. 28-29. Como hemos dicho má s arriba, desde nuestras primeras obras, en 1964, vimos la importancia de un replanteo total de la Historia Mundial,para descubrir el lugar de América Latina, del "indio" -desde el cual comenzamos nuestra interpretación-. Véas e mi artículo " Amerique Latine et conscience chretienne", en Esprit, Juillet (1965), pp. 2-20. "El Otro" -nuestro maestro Levinas de la década del 60 en París nos sugirió el tema del in dio como Otro, en una conversación personal y refiriéndome al "holocausto" indígena-, en su Exterioridad, es el origen de una diferente interpretación de la historia. Véanse mis obras: Para una ética de la liberación latinoamericana (1973), Filosofía de la Liberación (1976), etcét era. Es por ello que cuando Tzvetan Todorov, que trabajó en México, escribió posteriormente su La conquista de América, no pudimos sino recibir con gusto su interpretación, y a que aplicó l a misma hipót esis: "el Otro" de Emmanuel Levinas al indio -10 que le dio un gran resultado-, como había sido antes para una "Filosofía de la Liberación", que desde fines de la década del 60 venía trabajando con las mismas categorías.
[33] El patriarcalismo o machismo del texto es conocido, porque se inspira en Aristóteles, que además de esclavista y grecocéntrico era un patriarcalista decidido.
[34] Publicado en Roma en 1550; nuestras citas de la edición crítica del FCE, México,1987, p.153.
[35] Véase Apéndice 2.
[36] Hoy, por ejemplo, ante la destrucción ecológica del planeta Tierra comenzamos a tener nuevos ojos para una vida mucho más integrada dentro del ciclo de la vida, y reproducción de toda la naturaleza (como atmósfera y biósfera), que practicaban los nativos habitantes del continente americano. ¿Cuánto se ha desarrollado la cualidad de la vida? Esta pregunta es muy difícil responderla cualitativamente, ya que es de "grado", diría Hegel (cualidad cuantitativa).
[37] La "Unmündigkeit" de Kant corresponde a la "tarditatem (torpeza de entendimiento)" de Ginés de Sepúlveda (Ibid., p. 81).
[38] Es siempre el tema kantiano de la "Unmündigkeit"= ruditatem.
[39] Ginés de Sepúlveda, Op. cit., p. 109.
[40] Nuevamente nos recuerda el tema de la "Faulheit und Feigheit" de Kant: es decir "barbarie culpable", no producto de la fuerza u opresión externa, sino que espontáneamente (volentes ac sponte sua) como determinació n interna desde este "ánimo abatido y servil".
[41] Ibid., pp. 109-111.
[42] Se trataría, como en la visión hegeliana, del ejercicio de la voluntad como capricho del Rey: la interpretación del ser asiático de una sola libertad (la del tirano).
[43] Ibid., p. 155.
[44] Véase Apéndice 2.
[45] A partir de Aristóteles ("1o perfecto debe imperar y dominar sobre lo imperfecto, lo excelente sobre su contrario"; Op. cit., p. 83), o de la Escritura ("porque escrito está en el libro de los Proverbios: El que es necio servirá al sabio"; p. 85), concluye: "con perfecto derecho los españoles imperan sobre estos bárbaros del Nuevo Mundo e islas adyacentes, los cuales en prudencia, ingenio, virtud y humanidad son tan inferiores a los españoles como niños a los adultos y las mujeres a los varones (!), habiendo entre ellos tanta diferencia como la que va de gentes fieras y crueles a gentes clementí simas" (p. 101).
[46] " ¿Qué cosa pudo suceder a estos bárbaros más conveniente ni más saludable que el quedar sometidos al imperio de aquellos cuya prudencia, virtud y religión l os han de convertir de bárbaros, tales que apenas merecían el nombre de seres humanos, en hombres civilizados en cuanto pueden serlo"; Op. cit., p. 133.
[47] "Por muchas causas, pues y muy graves, está n obligados estos bárbaros a recibir el imperio de los españoles (...) y a ellos ha de serles todavía más provechoso que a los españoles (...) y si rehusan nuestro imperio (imperium) podrán ser compelidos por las armas a aceptarle, y será esta guerra, como antes hemos declarado con autoridad de grandes filósofos y teólogos justa por ley natural (...)"; Op. cit., p. 135.
[48] Sobre la culpabilidad de los indí genas, Giné s escribe, entre otros argumentos: "La segunda causa que has alegado es el desterrar las torpezas nefandas y portentoso crimen de devorar carne humana, crímenes que ofenden a la naturaleza, para que sigan dando culto a los demonios en vez de dárselo a Dios, provocando con ello en altísimo grado la ira divina con estos monstruosos ritos y con la inmolación de víctimas humanas (...)"; Op. cit;, p. 155.
[49] "No podemos dudar que todos los que andan vagando fuera de la religión cristiana están errados y caminan infaliblementeal precipicio, no hemos de dudar en apartarlos de él por cualquier medio y aun contra su voluntad, y de no hacerlo no cumpliremos la ley de naturaleza ni el precepto de Cristo". Op, cit., p. 137.
[50] En nuestra Filosofía de la Liberación, escrita en 1976, en el prólogo, indicábamos que la Filosofía de la liberación es "postmoderna". Escrita esa obra en aquellos años, antes del movimiento de la "Post-Modernidad", indicábamos sólo la necesidad de "superar" la Modernidad. Ahora deberemos distinguirnos de los "post"-modernos y por ello proponemos una "Trans"-Modernidad. Volveremos sobre el tema más adelante.
[51] El proyecto "G" del esquema del Apéndice 2 deberá afirmarse (y negarse en cambio el proyecto F, "desarrollista").
[52] En nuestra obra El último Marx, cap. 7, hemos mostrado este cambio en el Marx maduro. Respondiendo a las objeciones de los populistas rusos, Marx cambiará de posición y comenzará a pensar desde la "Periferia" rusa.
[53] Op. cit., pp. 143-145.
[54] Op. cit., p. 175. Aquí Ginés está usando la argumentación de Las Casas en el De único modo, como veremos.
[55] Véase la obra de John L. Phelan, The Millennial Kingdom of the Franciscans in the New World, University of California Press, Berkeley, 1956; Mario Cayota, Siembras entre brumas. Utopía franciscana y humanismo renacentista, una alternativa a la conquista, Montevideo, 1990. Esta última muestra la influencia del joaquinismo y de los "espirituales" en la "conquista espiritual", especialmente en México.
[56] Joaquín de Fiore (muere en 1202) propuso que el Reino del Espíritu Santo comenzaría en 1260, como un reinado de la pobreza evangélica de auténticos seguidores de Cristo. La Iglesia del Papa dejaría lugar a una Iglesia espiritual que cumpliría el milenio anunciado en el Apocalipsis. Hegel era igualmente, y en algún sentido, joaquinista en aquello del "Reino del Padre, del Hijo y del Espíritu Santo" -alguna influencia llegará hasta Marx; véase mi obra Las metáforas teológicas de Marx, a editarse próximamente.
[57] Véase J. Phelan, Op. cit., pp. 28 ss.
[58] El texto de la parábola, después de invitar a tres grupos de personas (que para Gerónimo de Mendieta son los judíos, los mahometanos y los paganos), al fin el Señor que invita exclama: "Sal por los caminos y senderos y compélelos (se usa el verbo latino compellere) hasta que entren y se me llene la casa" (versículo 23). Toda la cuestión, como ya hemos visto, es la legitimidad de esta "coacción". En este punto Gerónimo de Mendieta (lo mismo que Motoliní a y el resto de los franciscanos) estaban de acuerdo con Ginés de Sepúlveda.
[59] En este punto tenían un optimismo antiluterano militante.
[60] Ibid., pp. 42 ss.
[61] Felipe II reorganiza el Virreinato de México, nombra nuevo Virrey y autorídades y se propone penetrar la "República de Indios" y sujetarla a la organización tributaría de España.
[62] Al final Francisco de Vitoría aceptaba que si los indígenas se oponían a la predicación del evangelio se les podía hacer la guerra. Era la única razón que aceptaba. Bartolomé nunca aceptará ni siquiera esta razón por ser, para él, irracional.
[63] Este es el propósito argumentativo de su obra Apologética historia. Una inmensa obra donde no se intenta, como en el caso de Benardino de Sahagún(y en realidad se intenta lo contrario de Sahagún, porque éste describí a el antiguo mundo para conocerlo y así poder destruirlo), sól o describir las antiguas costumbres de los indios, sino demostrar su "racionalidad", dignidad, consistencia antropológica. De manera que aquello (las antiguas tradiciones culturales indígenas) podía ser mejorado, desarrollado, pero no simplemente destruido, negado. Al negarse rotundamente aquellas tradiciones (la tábula rasa) se producía mayor mal que el bien que se pretendía ofrecer (fuese éste el más sublime o pretendidamente divino). Bartolomé presenta una argumentación "dura".
[64] Libro con el título citado, "Argumento de toda ella"; Bartolomé d e las Casas, Obras escogidas, BAE, Madrid, 1958, t. III, 1958, p. 3. Al terminar la inmensa obra, escribe nuevamente: "De todo el discurso traí do de los bárbaros parece clara la distinción puesta (...) De todo lo cual fácil será dar a entender debajo de cuál especie se contienen todas estas nuestras indianas naciones, puesta o supuesta la suficiente división, arguyendo negative" (Ibid., t. IV, pp. 444-445). Bartolomé no se propone hacer simplemente un libro de antropología o historia. Se propone, en cambio, argumentar en favor de la dignidad e inocencia de los indígenas, quitando todo valor al argumento de poder hacerles una guerra justa.
[65] Prólogo; Porrúa, México, 1975, p. 17. Es decir, Sahagún recolecta los momentos de la cultura náhuatl para poder destruirla más sistemát icamente.Bartolomé, en cambio, para mostrar su dignidad y poder probar la racionalidad y el alto desarrollo moral, cultural, político y religioso de los indios.
[66] De único modo de atraer a todos los pueblos a la verdadera religión (1536), Cap. 5,1; Ed. FCE, México, 1975, p. 65.
[67] Ibid., pp. 65-66.
[68] Ibid., 2; p, 71.
[69] Ibid., Cap. 6, 1; p. 343.
[70] Ibid.
[71] Ibid., Cap. 6, 1; pp. 343-344. Bartolomé, con retó rica insigne, se extiende durante decenas de páginas argumentando sobre el terror y la crueldad de la guerra, que él ha vivido en el Caribe, en México, en Centroamérica. Son unas de las páginas premonitorias y proféticas de la violencia y crueldad que la Modernidad esparcirá por el mundo periférico, el mundo colonial que se llamaba hasta hace poco Tercer Mundo. En el lrak destruido vemos al pobre pueblo sufriente.
[72] Ibid., 6, 2; p. 431.
[73] Véase el Apéndice 2.
[74] Ibid., 6, 3; p. 446. Para Bartolomé son culpables desde el Rey y los obispos, hasta los capitanes, pero igualmente los soldados, y hasta los que aconsejan hacer tales actos. Es un Nürenberg de la cultura moderna ante el holocausto de la conquista y de las violencias futuras del siglos XVI al XX.